Στην παγκοσμιοποιημένη και έντονα ανταγωνιστική εποχή μας, καθοριστικό ρόλο έχουν τα εκπαιδευτικά συστήματα, που επηρεάζουν καθοριστικά τις οικονομικές, παραγωγικές αναδιαρθρώσεις και τις κοινωνικές αλλαγές. Στόχος των αναπτυγμένων κρατών, των αναδυόμενων οικονομιών και της Ε.Ε., είναι η κατάκτηση της κοινωνίας της γνώσης μέσα από την ποιότητα. Η κατάκτηση της ποιότητας στην εκπαίδευση προϋποθέτει συστήματα αξιολόγησης και επανατροφοδότησης με πληροφορίες των εκπαιδευτικών συστημάτων.
Η σύνδεση της Αξιολόγησης με τη βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης Εκπαίδευσης αναδεικνύεται τα τελευταία χρόνια σε διεθνώς κυρίαρχη αντίληψη και τάση.
Η αξιολόγηση, γίνεται σε τακτά χρονικά διαστήματα και να περιλαμβάνει όλους τους συντελεστές και τις λειτουργίες της εκπαίδευσης.
Oι προσπάθειες βελτίωσης της Εκπαίδευσης συνδέονται με αυτές της ανάπτυξης ή δημιουργίας ολοκληρωμένων συστημάτων Αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού έργου και των Εκπαιδευτικών, στα εθνικά περιβάλλοντα των ανεπτυγμένων χωρών.
H συστηματική παρακολούθηση της ανάπτυξης των εθνικών αξιολογικών συστημάτων αποδίδεται σε διεθνείς οργανισμούς, (ΟΟΣΑ, PISA, Ε.Ε. κλπ ),οι οποίοι με τη σειρά τους συμβάλλουν στην κατεύθυνση της σύγκλισης των εθνικών αξιολογικών συστημάτων και της συμπόρευσή τους με τη στοχοθεσία ευρύτερων υπερεθνικών συνόλων σε θέματα Εκπαίδευσης.
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος έχει σχέση με:
- τη συνολική αρχιτεκτονική του και το «μοντέλο»- δομή του, (αποκέντρωση,
- καθετοποίηση, αντιστοίχιση ),
- -τις λειτουργίες του (προγραμματισμός, καθοδήγηση, αξιολόγηση, έλεγχος, αποτελεσματικότητα ),
- -το περιεχόμενο του (γνώσεις, δεξιότητες, αξίες),
- -τον ανθρώπινο παράγοντα (τους εκπαιδευτικούς της τάξης και τα στελέχη εκπαίδευσης).
Ένα σύγχρονο, δημοκρατικό σχολείο, δεν μπορεί να έχει αυταρχικές και συγκεντρωτικές δομές και λειτουργίες, πρέπει να είναι «ανοιχτό», δημιουργικό, παιδευτικό, ανατροφοδοτικό, αποτελεσματικό.
Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση συνδέεται άμεσα και με το σύστημα υποστήριξης, καθοδήγησης, εποπτείας και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Τα ανεπτυγμένα εκπαιδευτικά συστήματα διαθέτουν δομές επιμόρφωσης σε ενδοσχολικό, διασχολικό περιφερειακό και κεντρικό επίπεδο.
Πρέπει να γίνει κατανοητό ότι η αξιολόγηση αποσκοπεί στη βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης Εκπαίδευσης. Για το λόγο αυτό πρέπει να αφορά την αξιολόγηση όλων των συντελεστών του εκπαιδευτικού συστήματος.
- -Την αξιολόγηση εκπαιδευτικών δομών και συστημάτων (Ηγεσία-Διοίκηση- εποπτικές, υποστηρικτικές και επιμορφωτικές δομές, οικονομικοί πόροι)
- -Την αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων (Ωρολόγια και Αναλυτικά Προγράμματα, Διδακτέα ύλη, βιβλία-Υποδομές, διδακτική μεθοδολογία).
- -Την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών- του εκπαιδευτικού έργου- της επίδοσης των μαθητών στις σχολικές μονάδες-αξιολόγηση της σχολικής αποτελεσματικότητας.
Παράγοντες Καθορισμού της Ποιότητας στην Εκπαίδευση
Η επιζητούμενη ποιότητα στην εκπαίδευση είναι πολυπαραγοντικό αποτέλεσμα κοινωνικών, πολιτισμικών και εκπαιδευτικών παραμέτρων, οι οποίες έχουν πολύπλοκη δομή και συμπράττουν με πολλούς τρόπους.
Γι΄αυτό διεθνώς αναπτύσσονται και αξιοποιούνται στην πράξη πλαίσια ολιστικής αξιολόγησης της ποιότητας της εκπαίδευσης, τα οποία συνεξετάζουν το σύνολο των εμπλεκομένων παραμέτρων, όπως είναι οι εκπαιδευτικές δομές, οι σχολικές μονάδες, τα στελέχη της εκπαίδευσης, οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές, πάντα βέβαια σε συνάρτηση με το κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο. Αυτό σημαίνει ότι δεν μπορεί να παρέμβει κανείς στη διαμόρφωση ή την αποτίμηση της ποιότητας εστιάζοντας μεμονωμένα σε επιμέρους παραμέτρους.
Σε αυτή τη λογική εξετάζονται και αποτιμώνται το κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο, ο σχολικός χώρος, οι υλικοτεχνικές υποδομές, η στελέχωση των σχολικών μονάδων και οι οικονομικοί πόροι της σχολικής μονάδας.
Επίσης, σημαίνει ότι οι μαθητικές επιδόσεις δεν μπορούν να αποτελέσουν, μοναδικό και ανεξάρτητο κριτήριο ιεραρχικής κατάταξης των σχολείων, διότι μεταξύ των παραμέτρων που επηρεάζουν καθοριστικά τις σχολικές επιδόσεις συμπεριλαμβάνονται παράμετροι που αφορούν την οικογένεια (π.χ. πολιτισμικό πλαίσιο, προσδοκίες, στήριξη παιδιού κλπ), το εκπαιδευτικό σύστημα( π.χ. εκπαιδευτική πολιτική, δομές, υποδομές, οικονομικοί και εκπαιδευτικοί πόροι, στελέχωση, κλίμα, εκπαιδευτικό υλικό, δημογραφία τάξης, εργαστήρια, χώροι κτλ) και τον μαθητή (κίνητρα, εμπειρίες, αυτο-εικόνα, γνωστικές ικανότητες, υγεία, διατροφή κτλ).
Από τις εκπαιδευτικές παραμέτρους που αναφέρθηκαν παραπάνω σημαντικότερο ρόλο παίζει στη μάθηση και την ανάπτυξη η ποιότητα της διδασκαλίας που προσφέρει ο εκπαιδευτικός της τάξης.
Απ΄ όλα τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού (ηλικία, σπουδές, εμπειρίες, φύλο κλπ) συμβάλλουν περισσότερο (και με διαφορά) στην ποιοτική διδασκαλία και εκπαίδευση οι ικανότητες του εκπαιδευτικού που σχετίζονται με τη διδασκαλία, όπως είναι ο τρόπος παρουσίασης αφηρημένων εννοιών, οργάνωσης της σχολικής τάξης, πρόληψης και αντιμετώπισης προβλημάτων συμπεριφοράς, εμπλοκής των μαθητών στην επεξεργασία των δεδομένων, δημιουργίας θετικού κλίματος κλπ.
Από παιδαγωγικής σκοπιάς, και στην περίπτωση των μαθητών και στην περίπτωση των εκπαιδευτικών και των στελεχών εκπαίδευσης, σημαντικότερη είναι η διαμορφωτική αξιολόγηση, διότι έχει σκοπό να στηρίζει τη συνεχή επαγγελματική τους ανάπτυξη.
Προς τούτο ο αξιολογητής, τα μέσα και οι διαδικασίες λειτουργούν συμβουλευτικά και ανατροφοδοτούν με εποικοδομητικό τρόπο τον εκπαιδευτικό, επισημαίνοντας σε ποια βαθμίδα ανάπτυξης βρίσκεται στα επιμέρους κριτήρια και υποδεικνύοντας εναλλακτικούς τρόπους βελτίωσης των πρακτικών του.
Με τον τρόπο αυτό η διαμορφωτική αξιολόγηση συμβάλλει αποτελεσματικά στη συνεχή επαγγελματική του ανάπτυξη, ιδίως όταν αυτή συνδέεται άμεσα με εστιασμένες μορφές επιμόρφωσης, οι οποίες αναφέρονται στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευτικών. Οι δυνατότητες επαγγελματικής ανάπτυξης και κοινωνικής αναγνώρισης που παρέχει η διαμορφωτική αξιολόγηση την καθιστούν στους εκπαιδευτικούς περισσότερο αποδεκτή από ότι την τελική/απολογιστική
H τελική/απολογιστική αξιολόγηση, λειτουργεί στην ουσία ως διαπιστωτική πράξη της υπάρχουσας κατάστασης, την οποία αποτιμά συνήθως αριθμητικά για να είναι αξιοποιήσιμη σε διαδικασίες υπηρεσιακής εξέλιξης, όπως είναι η μονιμοποίηση, οι βαθμολογικές προαγωγές, οι επιλογές στελεχών και οι εκπαιδευτικές διακρίσεις.
Επίσης, η αθροιστική αξιολόγηση συνδέεται άμεσα και με τη λογική της απόδοσης λόγου των δημόσιων φορέων και προσώπων.
Από τη διεθνή ανασκόπηση προκύπτει ότι τα εκπαιδευτικά συστήματα χρησιμοποιούν τον συνδυασμό τους. (Διαμορφωτική Αξιολόγηση και Τελική Αξιολόγηση).
Το 2002 το Υπουργείο Παιδείας, υιοθέτησε τους 17 δείκτες ποιότητας του έργου των σχολείων της Ευρωπαϊκής Ένωσης (2000).
Οι δείκτες είναι οι ακόλουθοι:
Τι αξιολογούμε:
α. Διαχείριση και αξιοποίηση πόρων
- Υλικοτεχνική υποδομή (ελλείψεις σχολικής μονάδας, περίσσευμα αιθουσών, αξιοποίηση διαθέσιμων χώρων, ασφάλεια χώρων, κατάσταση εξοπλισμού, αξιοποίηση οικονομικών πόρων, κ.λπ.)
- Ανθρώπινο δυναμικό (ελλείψεις σε εκπαιδευτικούς, επάρκεια σπουδών, επαγγελματική εμπειρία, ικανότητα κ.λπ.)
- Οργάνωση της σχολικής ζωής (εφαρμογή διαταγμάτων και εγκυκλίων, λήψη αποφάσεων με βάση τις οργανωτικές δυνατότητες, κατανομή τάξεων, κριτήρια σημαντικότητας ενοτήτων, εναλλακτικά προγράμματα διδασκαλίας, κ.λπ.)
- Μέσα διδασκαλίας (διδακτικό υλικό) (συγκρότηση σχολικού προγράμματος με βάση τις ιδιαίτερες συνθήκες, σχολικά εγχειρίδια, συνοχή διδασκαλίας – μάθησης, συνάφεια γνωστικών αντικειμένων, εξισορρόπηση έκτασης και βάθους της ύλης, κ.λπ.)
β. Σχέσεις -κλίμα
- Φυσιογνωμία σχολικής μονάδας (σκοποί του συγκεκριμένου σχολείου, κανόνες δεοντολογίας, παράδοση του σχολείου, χαρακτηριστικά που αποδίδονται από κοινωνία, κ.λπ.)
- Σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών (κανόνες που διέπουν τις σχέσεις, ηγεσία ως δίαυλος επικοινωνίας, κατακόρυφοι και οριζόντιοι δίαυλοι, τυπικοί και άτυποι δίαυλοι, κ.λπ.)
- Σχέσεις εκπαιδευτικών – μαθητών (αμοιβαιότητα σχέσεων, σχολικό κλίμα, κλίμα σχολικής τάξης, μαθητική κοινότητα, κ.λπ.)
- Σχέσεις μαθητών μεταξύ τους (κουλτούρα και δυναμική της ομάδας, επικοινωνιακό πλαίσιο, κ.λπ.)
- Σχέση σχολείου – οικογένειας (δίαυλοι επικοινωνίας, θεσμοθετημένες και άτυπες συναντήσεις, ανταλλαγή πληροφοριών και απόψεων, κ.λπ.)
- Σχέση σχολείου με το θεσμικό του περιβάλλον (τοπική αυτοδιοίκηση, τοπικές αρχές, Ιδρύματα, φορείς και οργανώσεις, το σχολείο «μονοπωλιακός ναός» της γνώσης
γ. Εκπαιδευτικές διαδικασίες
- Διδασκαλία (ενεργή συμμετοχή μαθητών, σύνδεση με καθημερινή ζωή, βασικές έννοιες και δεξιότητες και όχι μεταβίβαση πληροφοριών, σαφήνεια στόχων, αξιοποίηση χρόνου διδασκαλίας, ποικιλία διδακτικών μεθόδων, επιστημονική ακρίβεια και σαφήνεια, αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών, κ.λπ.)
- Μάθηση (αξιοποίηση φυσικής περιέργειας/δημιουργικότητας των μαθητών, ενθάρ-ρυνση ανάληψης πρωτοβουλιών για αυτόνομη μάθηση, καλλιέργεια δεξιοτήτων, ανάληψη και ολοκλήρωση ατομικών/συλλογικών εργασιών, κ.λπ.)
- Αξιολόγηση (συνάφεια μεθόδων/τεχνικών αξιολόγησης με στόχους, εγκυρότητα, αξιοπιστία, ανατροφοδότηση διδασκαλίας, ταξινόμηση υλικού αξιολόγησης, ενημέρωση γονέων, κ.λπ.)
δ. Εκπαιδευτικά αποτελέσματα
- Φοίτηση (πρόωρη εγκατάλειψη, ελλιπής φοίτηση, πραγματικός χρόνος φοίτησης φυσική παρουσία, ουσιαστικός χρόνος φοίτησης-ανταπόκριση στη μαθησιακή διαδικασία, κ.λπ.)
- Επιδόσεις και πρόοδος (απόσταση από στόχους, ατομική πρόοδος, παράγοντες που επηρεάζουν την πρόοδο, κ.λπ.)
- Συναισθηματική ανάπτυξη (το μεγάλο ζητούμενο, συναισθηματικές εκρήξεις, παραβατικές συμπεριφορές, ευκαιρίες συναισθηματικής ανάπτυξης, αρχαία τραγωδία, παραμύθι, ζωγραφικός πίνακας, τραγούδι, θεατρικό παιχνίδι, παντομίμα, πολιτιστικές εκδηλώσεις, καλλιτεχνικές δραστηριότητες, παιχνίδια, άθληση, εκδρομές, οργανωμένες συναντήσεις, κ.λπ.)
- Επαγγελματική – ακαδημαϊκή εξέλιξη (κλίσεις, επαγγελματικές συνθήκες και προοπτικές, προγράμματα σπουδών, κ.λπ.)
Οι προαναφερόμενοι 17 δείκτες αποτυπώνουν τη σφαιρικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, το σύνθετο και πολυδύναμο της εκπαιδευτικής πράξης.
Αντί επιλόγου
Στην Ελλάδα κατά καιρούς έχουν γίνει αποσπασματικές πολιτικές αξιολογήσεων στους προαναφερόμενους συντελεστές. Επειδή δεν υπάρχει, για 40 περίπου χρόνια, η «κουλτούρα» της αξιολόγησης, χρειάζεται σταθερός σχεδιασμός εφαρμογής της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, ο οποίος να λειτουργεί με διαφάνεια και ασφαλιστικές δικλείδες, ώστε να αρθούν οι αμφισβητήσεις και η αίσθηση της αναξιοκρατίας.
Η προσπάθειες μεταρρύθμισης του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος την τελευταία δεκαετία συνοδεύθηκε με την εισαγωγή συστημάτων αξιολόγησης σε διάφορες εκπαιδευτικές δραστηριότητες και επιλογές στελεχών
Στα πλαίσια αυτά νομοθετήθηκαν και εφαρμόσθηκαν την τελευταία δεκαετία:
- -Ο νόμος 3848/10 για την αξιοκρατική επιλογή στελεχών εκπαίδευσης με 4 κατηγορίες κριτηρίων: Τυπικά Προσόντα-Προϋπηρεσία-Αξιολόγηση –Δομημένη Συνέντευξη και οι προσλήψεις νέων εκπαιδευτικών με γραπτό διαγωνισμό ΑΣΕΠ με συνυπολογισμό της προϋπηρεσίας, των τυπικά προσόντα και των κοινωνικών κριτηρίων.
- Η αξιολόγηση των Ωρολογίων Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (2010-12) από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο στην αρχή και κατόπιν από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ),με εξωτερικούς αξιολογητές.
- Ο νόμος 3966/11,άρθρο 50, για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των Διευθυντών των Πρότυπων-Πειραματικών σχολείων.
-Ο νόμος 4142/13 για την ίδρυση και λειτουργία της Αρχής Διασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.) - Η εφαρμογή της Υ.Α. 30972 Γ1 -2013 για την Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Έργου (ΑΕΕ ) των σχολικών μονάδων.
-Η έκδοση και η εφαρμογή (για Σχολικούς Συμβούλους και Διευθυντές Εκπαίδευσης ) του Π.Δ.152/13 για την αξιολόγηση των στελεχών εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών των σχολικών μονάδων.
Οι πολιτικές συγκυρίες, οι πολιτικές σκοπιμότητες, οι συντεχνιακές απόψεις και η οικονομική κρίση, δημιούργησαν ένα αρνητικό περιβάλλον εφαρμογής αυτών των πολιτικών, οι οποίες είτε έμεινα ημιτελείς, είτε ανατράπηκαν με νέα νομοθετήματα.
Δυστυχώς στην Ελλάδα δεν έχει γίνει κατανοητό, ότι η εκπαίδευση και η παιδεία αποτελούν καθοριστικό παράγοντα για την παραγωγική ανασυγκρότηση, την οικονομική ανάπτυξη και την κοινωνική συνοχή και ευημερία της χώρας. Οι σκοπιμότητες, οι ιδεοληψίες έχουν οδηγήσει σε τακτικισμούς, που δεν ευνοούν την εφαρμογή μακροπόθεσμων, επιστημονικά τεκμηριωμένων εκπαιδευτικών πολιτικών.
Χαρακτηριστικό παράδειγμα η απουσία θεσμικού εθνικού διαλόγου για τα θέματα Παιδείας, Εκπαίδευσης και Κατάρτισης, με αποτέλεσμα να μην σχεδιάζονται και να μην ολοκληρώνονται οι εκπαιδευτικές πολιτικές, αφού δεν υπάρχει η απαραίτητη ευρύτερη συναίνεση .
Οι παλινδρομήσεις και η βραδυπορία προσαρμογής του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος στις απαιτήσεις της εποχής, θα έχουν μακροπρόθεσμο κόστος στην προσπάθεια αναβάθμισης της χώρας και της νέας γενιάς στον παγκόσμιο χάρτη κατάκτησης της ποιότητας και της γνώσης.
* Ο Γιάννης Κουμέντος είναι Εκπαιδευτικός Π.Ε.70 και πρώην Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε.
Πατήστε και δείτε τα 21 προηγούμενα άρθρα του Γιάννη Κουμέντου
