Οι θέσεις του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής (Π.Ε.Σ.Ε.Α.) σχετικά με το προσχέδιο για την Ειδική Αγωγή
ΥΠΟΜΝΗΜΑ
Κύριε Υπουργέ,
Κύριε Υφυπουργέ,
Αξιότιμες κυρίες, Αξιότιμοι κύριοι,
Το σχέδιο νόμου περί «Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης για τη διασφάλιση ίσων ευκαιριών σε άτομα με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες», που δημοσιοποίησε στο Ζάππειο στις 2 Απριλίου 2008 ο Υπουργός Παιδείας κ. Ευριπίδης Στυλιανίδης, απασχόλησε έντονα τα μέλη του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής και αποτέλεσε το κύριο θέμα συζήτησης της Ημερήσιας Διάταξης της Ετήσιας Γενικής Συνέλευσης του επιστημονικού σωματείου που έγινε στις 5 Απριλίου 2008 στο Μαράσλειο Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης. Με την ολοκλήρωση της συζήτησης, τα μέλη του Π.Ε.Σ.Ε.Α. έκριναν ότι το παρόν σχέδιο νόμου πρέπει να αποσυρθεί, διότι: α) δεν αποτελεί το προϊόν μιας ουσιαστικής δημοκρατικής διαβούλευσης ανάμεσα στο Υπουργείο Παιδείας και τους ενδιαφερόμενους συλλογικούς φορείς, β) υπονομεύει την προοπτική της σχολικής ένταξης και της κοινωνικής ενσωμάτωσης των ατόμων με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, και γ) αποδιοργανώνει σε όλα τα επίπεδα το παρόν και το μέλλον της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Παράλληλα, εξουσιοδότησαν το νεοεκλεγμένο Διοικητικό Συμβούλιο του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής να καταθέσει και να αναπτύξει στην ηγεσία του ΥΠΕΠΘ, τα Πολιτικά Κόμματα, τις Οργανώσεις των Ατόμων με Αναπηρία, τους κοινωνικούς, εκπαιδευτικούς, επιστημονικούς και συνδικαλιστικούς φορείς, τις επεξεργασμένες θέσεις του Π.Ε.Σ.Ε.Α. που έχουν καταγραφεί στα Πορίσματα των πέντε (5) επιστημονικών Συνεδρίων του και στις Αποφάσεις των Τακτικών και Έκτακτων Γενικών Συνελεύσεων των μελών του επιστημονικού σωματείου.
Παρατηρήσεις - Διαπιστώσεις - Προτάσεις
για το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον
της Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα
1. Οι Πολιτικές Ευθύνες για το Σχολικό Αποκλεισμό των Ατόμων με Αναπηρία και Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες
Στις αρχές της δεκαετίας του 1980 οι ελληνικές κυβερνήσεις προώθησαν νομοθετικά και πολιτικά μέτρα (ν.1143/1981, π.δ.603/1982, ν.1566/1985), τα οποία είχαν διπλό υπερβατικό χαρακτήρα και αποσκοπούσαν στην άρση θεσμικών εμποδίων που περιόριζαν τα α. με ε.ε.α. να προσδεθούν στο σχολείο και την κοινωνία. Με την πρώτη υπέρβαση σηματοδότησαν την έξοδο της εκπαιδευτικής διαδικασίας από τις καθιερωμένες οριοθετήσεις εισάγοντας το δικαίωμα εκπαίδευσης για τα άτομα με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σ' ένα ευρύτερο σχολικό περιβάλλον αναγνωρίζοντας την αναγκαιότητα εφαρμογής διαφορετικών αναλυτικών προγραμμάτων με την ίδρυση διαφόρων τύπων Σχολικών Μονάδων Ειδικής Αγωγής (Σ.Μ.Ε.Α.). Με τη δεύτερη υπέρβαση επιχειρήθηκε, μέσα από τις προπτυχιακές και μεταπτυχιακές σπουδές[1] των εκπαιδευτικών της γενικής και ειδικής αγωγής, να διευρυνθούν τα όρια της σκέψης τους και να γίνει κατανοητό ότι το σχολείο, όταν λειτουργεί με δημοκρατικές αρχές και οικειοποιείται αντιαυταρχικές παιδαγωγικές μεθόδους, αποτελεί έναν από τους πιο σημαντικούς πόλους κοινωνικοποίησης και ανθρωποποίησης κάθε ατόμου. Εξάλλου, ήταν πλέον διακριτό το αίτημα του εκδημοκρατισμού του σχολείου κι η ανάγκη επανασχεδιασμού των λειτουργιών του, για να αγκαλιάσει ετερογενείς μαθητικούς πληθυσμούς διαφορετικών αναγκών, προσδοκιών και δυνατοτήτων. Γι' αυτό η υιοθέτηση δημοκρατικότερων αντιλήψεων κι η θεσμική αναγνώριση δικαιωμάτων υπέρ των α. με ε.ε.α. από το πολιτικό σύστημα και την οργανωμένη κοινωνία οδήγησε στην κατάργηση όρων όπως: «αποκλίνων», «ανώμαλος», «προβληματικός», «απροσάρμοστος», «νοητικά καθυστερημένος», «νευρόσπαστος», «ψυχανώμαλος», «τρελός» κλπ. περιορίζοντας τον αριθμό των περιπτώσεων που χαρακτηρίζονται «ανάπηροι» ή «καθυστερημένοι». Με τις πιέσεις των συνδικαλιστικών κι επιστημονικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών άρχισε να μετατοπίζεται το κέντρο βάρους του σχολείου «από το δάσκαλο που διδάσκει στο μαθητή που μαθαίνει» και να προβάλλεται ο ενεργητικός χαρακτήρας της μάθησης.
Πολλοί εκπαιδευτικοί πιστεύουν πλέον ότι η πραγματικότητα είναι εξελίξιμη, ανατρέψιμη και δυναμική. Θεωρούν, ότι κάθε πραγματικότητα μπορεί να οικοδομηθεί από το υποκείμενο, και δεν αντιμετωπίζουν τη γνώση ως κάτι το αντικειμενικό και απόλυτο που μεταγγίζεται στους παθητικούς αποδέκτες -μαθητές- κατά τμήματα, στα οποία οι ειδικές μαθησιακές ανάγκες αντιμετωπίζονται με ομοιόμορφο τρόπο και ομοειδείς διδακτικές μεθόδους. Συγκεκριμένα, το ειδικό προσωπικό, οι καθηγητές και οι δάσκαλοι ειδικής αγωγής που εργάζονται σε Ειδικά Σχολεία και σε Τμήματα Ένταξης (Ειδικές Τάξεις) της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης διαδραματίζουν πολλούς ρόλους στο εκπαιδευτικό σύστημα και στις τοπικές κοινωνίες παίρνοντας κατάλληλα μέτρα, για να εξασφαλίσουν καλές συνθήκες αγωγής και εκπαίδευσης στους πλέον στερημένους και περιθωριοποιημένους μαθητές. Πολλές φορές η σύγκρουση είναι αναπόφευκτη με τους εκπαιδευτικούς μηχανισμούς, όταν εκθέτουν τα α. με ε.ε.α. στις χειρότερες σχολικές συνθήκες (ακατάλληλα κτίρια και αίθουσες, υποχρηματοδότηση, τοποθέτηση στις δύσκολες και πολυάριθμες τάξεις νεοδιόριστων ή αναπληρωτών εκπαιδευτικών, οι οποίοι είναι υπερφορτωμένοι από μαθήματα και αναλυτικά προγράμματα που δεν τα προσέγγισαν στο πανεπιστήμιο). Τα τελευταία χρόνια, στο χώρο της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης, ολοένα και περισσότεροι εκπαιδευτικοί και ειδικοί απελευθερώνονται από την υποχρέωση να τυποποιούν και να αξιολογούν όλους τους μαθητές, σύμφωνα με ένα μόνο μοντέλο. Το ειδικό προσωπικό και οι εκπαιδευτικοί απορρίπτουν πλέον τον τύπο του σχολείου που γίνεται τόπος αποτυχίας και στιγματισμού των λιγότερο ευνοημένων σωματικά, ψυχικά και κοινωνικά, ενώ ταυτόχρονα εργάζονται για το μετασχηματισμό των σχολικών κανονισμών, και εισάγοντας καινοτόμα ή εξατομικευμένα προγράμματα σπουδών απαιτούν την εγκατάλειψη νοοτροπιών που συντηρούν προκαταλήψεις και διευκολύνουν αυθαιρεσίες εις βάρος των α. με ε.ε.α. και των πιο αδύναμων μαθητών.
Με το νόμο 2817/2000 διαφαίνεται ότι για το επίσημο κράτος οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής και το ειδικό προσωπικό που εργάζονται στις δομές της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης (Κ.Δ.Α.Υ., Σ.Μ.Ε.Α., τα Τμήματα Ένταξης, τα Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. κλπ.) μπορούν να συγκροτούν διεπιστημονικές ομάδες και να έχουν υψηλούς βαθμούς προτεραιότητας στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής για τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η ανάπτυξη και προώθηση της αποδοχής και της ενσυναίσθησης ανάμεσα στα παιδιά με ή δίχως ειδικές ανάγκες προϋποθέτει ότι και οι εκπαιδευτικοί και το ειδικό προσωπικό θα υιοθετούν μία θετική στάση για τη σχολική και κοινωνική ΕΝΤΑΞΗ. Θετικές στάσεις και αναπαραστάσεις για τα άτομα με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, οι οποίες θα αναδεικνύονταν στα πλαίσια διεπιστημονικών προσεγγίσεων στις σχολικές δομές του εκπαιδευτικού συστήματος και του υποσυστήματος της ειδικής αγωγής. Επομένως, επιβάλλεται κατά την επαγγελματική τους κατάρτιση και σταδιοδρομία να υποστηρίζονται επιστημονικά, οικονομικά και ηθικά από το κράτος, ώστε να επιχειρούν ανατροπές και να αμφισβητούν τις διαμορφωμένες απόψεις για το έμφυτο της ικανότητας του μαθητή, τις διακρίσεις και τα κοινωνικά στερεότυπα που τις συντηρούν.
Στην ιστορία της εκπαίδευσης έχει καταγραφεί ότι οι παιδαγωγικές μεταρρυθμίσεις, οι εκπαιδευτικές αλλαγές αποτυγχάνουν, όταν δε συναινεί γι' αυτές η εκπαιδευτική κοινότητα ή όταν η οργανωτική δομή του σχολείου δε διευκολύνει την υλοποίησή τους. Η παιδαγωγική δραστηριότητα δεν μπορεί να οργανώνεται κεντρικά και να εξυπηρετεί αλλότριους μικροπολιτικούς σκοπούς, αλλά να συνδέεται άμεσα με την υφιστάμενη κατάσταση της κάθε σχολικής μονάδας σε συνθήκες επαγγελματικής αυτονομίας και διεπιστημονικής προσέγγισης. Εξαρτάται δηλαδή από τις αποφάσεις και τη διάρθρωση του σχολείου. Επομένως, η επιτυχία της σχολικής ΕΝΤΑΞΗΣ απαιτεί την ανάθεση των σχετικών αρμοδιοτήτων και υπευθυνοτήτων στη σχολική μονάδα καθώς και την ουσιαστική συμμετοχή όλων των εμπλεκομένων -εκπαιδευτικών, ειδικού προσωπικού, μαθητών, γονέων- στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής παρατηρούν και αναδεικνύουν διαρκώς τα προβλήματα που συνδέονται με τις επιβολές των επίσημων αναλυτικών προγραμμάτων στις Σ.Μ.Ε.Α. και αποκαλύπτουν ότι κάποιες κοινωνικές κατηγορίες μαθητών δεν έχουν την αποκλειστική ευθύνη για το τι μπορούν ή τι δεν μπορούν να πραγματώσουν στο πλαίσιο των θεσμοθετημένων εκπαιδευτικών πρακτικών. Γι' αυτό στον ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής άρχισαν να διαμορφώνονται ηθικά και επιστημονικά επιχειρήματα, τα οποία νομιμοποιούν τις διερευνήσεις που στοχεύουν στη θεμελίωση προτάσεων για την αλλαγή των ανταγωνιστικών και δια-ατομικών εκπαιδευτικών πρακτικών. Όλο και περισσότεροι εκπαιδευτικοί της γενικής και της ειδικής αγωγής, αλλά και άλλες ειδικότητες όπως οι σχολικοί ψυχολόγοι, οι λογοπαιδικοί, κλπ. θεωρούν ότι η παιδαγωγική γνώση πρέπει να συμβάλλει στο ξεπέρασμα των κοινωνικά κατασκευασμένων μειονεκτημάτων των μαθητών που η Πολιτεία χαρακτηρίζει πλέον άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (α. με ε. ε. α.). Έτσι, αποτυπώνοντας με σαφήνεια τις θέσεις τους, διεκδικούν την επαγγελματική τους αυτονομία, και συμμετέχουν ενεργά στις διαδικασίες λήψης θετικών αποφάσεων υπέρ των α. με ε.ε.α. ασκώντας έντονη κριτική τόσο στις ουδέτερες επιστημονικές θεωρήσεις, που μεταφέρουν τον μαθητή και τον εκπαιδευτικό σε ιδανικά τυποποιημένα εκπαιδευτικά - κοινωνικά μοντέλα, όσο και στο περιεχόμενο των ισχυρών ταξινομήσεων και περιχαράξεων που εξακολουθούν να κυριαρχούν στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.
Η ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, χωρίς καμιά αξιολόγηση και απολογιστική έκθεση της υπάρχουσας κατάστασης στο υποσύστημα της ειδικής αγωγής, προσπερνώντας αδιάφορα τις προγενέστερες και τρέχουσες νομικο-πολιτικές συνθήκες, δείχνει να αγνοεί την εκπαιδευτική-εργασιακή πραγματικότητα, τον πλούτο παιδαγωγικών και επιστημονικών παρακαταθηκών, τα ερευνητικά και εμπειρικά δεδομένα των μαχόμενων εκπαιδευτικών, τα αιτήματα του αναπηρικού κινήματος και τις προτάσεις επιστημονικών φορέων, και -ύστερα από τέσσερα (4) χρόνια αναμονής- προχωρεί κεκλεισμένων των θυρών του ΥΠΕΠΘ σε μια συρραφή Άρθρων από προηγούμενους Νόμους, Υπουργικές Αποφάσεις, Εγκυκλίους και νομοσχέδια, χωρίς να στοχεύει: α) στον εκπαιδευτικό προσανατολισμό της καταπολέμησης της σχολικής διαρροής των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, και β) στην άρση του κοινωνικού αποκλεισμού των ατόμων με αναπηρία. Φαίνεται ότι κύριο μέλημα της ηγεσίας του Υπουργείου Παιδείας είναι η εξυπηρέτηση «ομάδων πίεσης», με την ανάπτυξη πελατειακών σχέσεων και τη συντήρηση του εμπορίου ελπίδας των ατόμων με αναπηρία, των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και των οικογενειών τους.
Στο νέο σχέδιο νόμου, ενώ, μετά από πολύχρονους εκπαιδευτικούς και κοινωνικούς αγώνες, αναγνωρίζεται επιτέλους ο Ενιαίος, Δημόσιος και Δωρεάν χαρακτήρας της Γενικής και της Ειδικής Αγωγής, η πολιτική ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, χωρίς τη ρητή αναφορά ότι ο νέος νόμος για την ειδική αγωγή στηρίζεται στο Σύνταγμα της Ελλάδας (2001), τη Διεθνή Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού (Ν. 2101/1992, ΦΕΚ192, τεύχ. Α'), τη Διακήρυξη της Σαλαμάνκα (1994) και όλες τις Διεθνείς Διακηρύξεις για τα Δικαιώματα των Αναπήρων και των Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες (1971, 1975, 1981, 1988, 1990), δεν αποσαφηνίζει τις προθέσεις και τις αποφάσεις της Κυβέρνησης για το πώς θα «περπατήσει» η ένταξη και η υποστήριξη στα γενικά και ειδικά σχολεία όλου του μαθητικού πληθυσμού που βρίσκεται σε διαρκή κίνδυνο σχολικού και κοινωνικού αποκλεισμού, εξαιτίας των αναπηριών ή των ειδικών εκπαιδευτικών του αναγκών. Η ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας γνωρίζει πολύ καλά ότι η εφαρμογή των νόμων 2817/2000 και 3194/2003 προνοούσε διάφορες αλλαγές στο χώρο της ειδικής αγωγής, εκπαίδευσης και επαγγελματικής κατάρτισης των α.με.ε.ε.α. Παρ' όλα αυτά απέτυχε να προωθήσει αποτελεσματικές εκπαιδευτικές πολιτικές στους διάφορους τομείς και βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος, γιατί δε διέθεσε τους απαιτούμενους σοβαρούς οικονομικούς πόρους. Συγκεκριμένα, η πολιτική για τα Τμήματα Ένταξης, τη Συνεκπαίδευση, την κατ' οίκον εκπαίδευση, τα ΕΕΕΕΚ, τα ΤΕΕ Ειδικής Αγωγής, τις ΕΣΜΕΑ, τη διαδικασία αξιολόγησης και υποστήριξης των α.με.ε.ε.α. από τα ΚΔΑΥ και η αναγκαιότητα ίδρυσης νέων σχολικών μονάδων και εκπαιδευτικών υπηρεσιών αποτελούν ένα σημαντικό μέρος του κόστους για την εφαρμογή των νόμων αυτών. Αποτέλεσμα της απουσίας σταθερών και προϋπολογισμένων οικονομικών πόρων από την Κυβέρνηση είναι η υλοποίηση των νόμων να μην ανταποκρίνεται στις πρόνοιες που προβλέπουν ρητά στις διατάξεις τους και επομένως η πρόκληση διάστασης πολιτικής και πρακτικής να είναι πλέον εμφανής επενεργώντας αρνητικά στην εφαρμογή νόμων που οι συντάκτες τους επαίρονταν ότι θα εξάλειφαν τις ανισότητες στην εκπαίδευση κι η ένταξη των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θα ήταν εύκολος πολιτικός στόχος.
Το Διοικητικό Συμβούλιο του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής -Π.Ε.Σ.Ε.Α.- μπροστά στη δομική και λειτουργική αδυναμία των ΚΔΑΥ να αξιολογήσουν και να υποστηρίξουν τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στις σχολικές μονάδες της γενικής και της ειδικής αγωγής ζήτησε να προβλεφθεί νομοθετικά η ανάθεση αρμοδιοτήτων και ρόλων στους εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής, το σύλλογο διδασκόντων των σχολείων και τους σχολικούς συμβούλους, για να προσφέρεται -χωρίς προσκόμματα και εμπόδια- άμεση παιδαγωγική και ειδική εκπαιδευτική υποστήριξη στα αμεεα. Να μην είναι προαπαιτούμενη η γνωμάτευση-«πιστοποιητικό» των ΚΔΑΥ ή των ιατροπαιδαγωγικών υπηρεσιών, γιατί μέχρι σήμερα τα πιστοποιητικά κατηγοριοποίησης χρησιμοποιήθηκαν ως επιπλέον θεσμικό εμπόδιο, για να κλείνουν Τμήματα Ένταξης και Σχολεία Ειδικής Αγωγής με τη φτηνή δικαιολογία στελεχών της εκπαίδευσης ότι δεν υπάρχουν μαθητές με ειδικές ανάγκες και μαθησιακές δυσκολίες. Συγκεκριμένα προτείναμε σε διάφορα νομοσχέδια να προστεθεί ρητή διάταξη η οποία να προβλέπει τα εξής: «Λόγω συμφόρησης των ΚΔΑΥ και την αδυναμία τους να αξιολογήσουν ένα μαθητή, ο μαθητής μπορεί να εγγραφεί και να φοιτήσει σε ειδικό σχολείο ή σε γενικό σχολείο με δομή ειδικής αγωγής (Τμήμα Ένταξης, Συνεκπαίδευση), αφού συμφωνούν οι γονείς - κηδεμόνες. Με τη συνδρομή της διεύθυνσης της σχολικής μονάδας και των σχολικών συμβούλων γενικής και ειδικής αγωγής και την ανάλογη ευαισθησία από την πλευρά των εκπαιδευτικών της γενικής αγωγής και του εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής υποστηρίζεται ο μαθητής με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή αναπηρία στο Τμήμα Ένταξης ή με Συνεκπαίδευση στη γενική τάξη».
Εντελώς αναιτιολόγητα στο σχέδιο νόμου επιχειρείται: α) η σύσταση νέου διαγνωστικού φορέα (ΚΕΔΔΥ) και στελέχωσή του με παιδοψυχιάτρους, παιδονευρολόγους, αναπτυξιολόγους, εργοθεραπευτές και λογοθεραπευτές, β) η ιατρικοποίηση των διαδικασιών της διεπιστημονικής εμπλοκής κι ενός θεσμού που η εκπαιδευτική κοινότητα απαιτούσε απ' αυτόν να στηρίζει την πολυδιάστατη επικοινωνία σχολείου - οικογένειας μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, και γ) η γραφειοκρατικοποίηση, ακόμα περισσότερο, των διαδικασιών αξιολόγησης, αφού η 5μελής πλέον διεπιστημονική ομάδα θα καθυστερεί ακόμα περισσότερο να ανταποκριθεί στις «λίστες ντροπής» των μαθητών που περιμένουν τη σχετική αξιολόγηση (μέχρι και 4 χρόνια αναμονή στις μεγάλες πόλεις). Επιπλέον, η Υποστήριξη των μαθητών με ε.ε.α., των εκπαιδευτικών τους, της σχολικής δομής και των οικογενειών τους όχι μόνο απομακρύνεται από κάθε πιθανό σχεδιασμό του φορέα αλλά και από κάθε πιθανή σχετική συζήτηση. Ο φόρτος εργασιών του θεσμού των ΚΕΔΔΥ ως φορέα διαφοροδιάγνωσης - διάγνωσης, και η αδυναμία του μονοπρόσωπου θεσμού των Σχολικών Συμβούλων να ανταποκριθεί στη πολυπλοκότητα των παιδαγωγικών χειρισμών που απαιτεί κάθε φορά η εμπλοκή του οικογενειακού και κοινωνικού παράγοντα, αφήνει θεσμικά εκτεθειμένη τη σχολική μονάδα και τους εκπαιδευτικούς, όχι μόνο μπροστά σε πιθανές έκρυθμες καταστάσεις αλλά και στη στοιχειώδη ηθική και κοινωνική ανταπόκριση απέναντι σε ευπαθείς κοινωνικά ομάδες. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποκλεισμού από το γενικό σχολείο των «μαθητών που δεν αυτοεξυπηρετούνται», όπου το σχέδιο νόμου (άρθρο 6 πργρ. 2) τους θέλει εγκλεισμένους «σε αυτοτελείς Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης με κατάλληλη υποδομή και προσωπικό». Με αυτή τη ρατσιστική διάταξη, το σχέδιο νόμου αποκλείει, σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα το 50% των μαθητών με κινητική αναπηρία που δεν έχουν συνοδό τη νοητική υστέρηση, οι οποίοι σε συνθήκες προσβασιμότητας και άλλων σχολικών προσαρμογών (Η/Υ, βιβλία σε ηλεκτρονικά επεξεργάσιμη μορφή κλπ.) θα μπορούσαν να φοιτήσουν στο γενικό σχολείο.
2. Αμφισβήτηση της Επαγγελματικής Αυτονομίας και των Εργασιακών Δικαιωμάτων των Εκπαιδευτικών Ειδικής Αγωγής και του Ειδικού Προσωπικού
Με το σχέδιο νόμου η σύσταση νέων κλάδων εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας: ΠΕ 61 Νηπιαγωγών Ειδικής Αγωγής (01, 02, 03, 04, 05, 06), ΠΕ 71 Δασκάλων Ειδικής Αγωγής (01, 02, 03, 04, 05, 06), ΠΕ 72.01 Εκπαιδευτικών Ειδικής Αγωγής αποφοίτων του Παν/μίου Μακεδονίας κλπ. αποτελεί ένα μεγάλο «άλμα στο κενό». Το σοβαρό και σημαντικό στη σύσταση αυτών των κλάδων δεν είναι οι πιθανές συγκρούσεις συμφερόντων, αλλά ο ίδιος ο κατακερματισμός των εκπαιδευτικών σε ειδικότητες (αυτισμού, μαθησιακών δυσκολιών, νοητικής υστέρησης, προβλημάτων ακοής, όρασης, κινητικής αναπηρίας). Έτσι, όχι μόνο δεν υπάρχει ενιαία αντιμετώπιση των μαθητών με ε.ε.α. αλλά σταδιακά θα ιδρύονται μικροί εκπαιδευτικοί «Καιάδες» σε κάθε γειτονιά (δες εξειδικευμένο πρόγραμμα διευρυμένου ωραρίου, Άρθρο 6, πργρ. 1). Κάθε Γραφείο Εκπαίδευσης θα έχει τη δική του «Σπιναλόγκα», τα δικά του «τσίρκα» και τους εξειδικευμένους «θηριοδαμαστές» του. Και όταν θα αποφοιτά ο/οι μαθητής/-ές, όταν θα εκλείπει η λειτουργική ανάγκη κάλυψης ενός μαθητή -π.χ. με αυτισμό-, ο Δάσκαλος Ειδικής Αγωγής με ειδικότητα αυτισμού ΠΕ 71.01 θα μετακινείται σε άλλη θέση. Και είναι φανερό πως, επειδή δεν υπάρχουν απόφοιτοι νηπιαγωγοί και δάσκαλοι εξειδικευμένοι, οι εξειδικεύσεις θα συνδεθούν με επιμορφωτικά προγράμματα που πρέπει να κυνηγούν οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί, αλλά και οι τοποθετήσεις τους όχι μόνο δε θα είναι σε οργανικές θέσεις, αλλά θα είναι αποκλειστικά συνδεδεμένες με προγράμματα μερικής απασχόλησης.
Η αντισυνταγματική ρύθμιση του 3194/2003 παραμένει και σε αυτό το σχέδιο νόμου: αποτελεί κατάφορη παραβίαση των συνταγματικών διακηρύξεων περί ισονομίας και ισοπολιτείας στη διαδικασία των μεταθέσεων οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής σε αντίθεση με τους συναδέλφους της γενικής να μπαίνουν στην κλίνη του Προκρούστη και όσοι κατέχουν διδακτορικό ή μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών να προηγούνται όσων κατέχουν πτυχίο παιδαγωγικού τμήματος ειδικής αγωγής, κι αυτοί, με τη σειρά τους, να προηγούνται όσων κατέχουν τίτλο διετούς μετεκπαίδευσης στην ειδική αγωγή. Πέραν του ότι οι διδακτορικοί, οι μεταπτυχιακοί και οι τίτλοι μετεκπαίδευσης δε διασφαλίζουν την όποια επίκληση περί «ποιότητας» στην παρεχόμενη εκπαίδευση των μαθητών με ε.ε.α., παραβιάζεται η όποια νομοθετική ρύθμιση περί μοριοδότησης των ετών προϋπηρεσίας και των δεδομένων που ορίζουν τα κοινωνικά κριτήρια (οικογενειακή κατάσταση, συνυπηρέτηση, εντοπιότητα κλπ.). Εξάλλου, πιο εύκολα μπορεί να αποδεχτεί κάποιος τη μοριοδότηση τίτλων κατά την Επιλογή Στελεχών στην Εκπαίδευση, παρά το προηγείται κάποιος από κάποιον άλλον βάζοντας πτυχία και τίτλους στη ζυγαριά της αγοράς.
Αυτές οι δαιδαλώδεις κατηγοριοποιήσεις θολώνουν ακόμη περισσότερο την αδιαφάνεια στους διορισμούς στις δομές της ειδικής αγωγής με τις ρατσιστικές διακρίσεις που γίνονται στο όνομα μιας πελατειακής κοινωνικής πολιτικής στους διορισμούς, σύμφωνα με την οποία (άρθρο 11, πργρ.1):
α) εκπαιδευτικοί κωφοί, τυφλοί και κινητικά ανάπηροι, με μόνιμη αναπηρία άνω του 67%, χωρίς τα τυπικά και ουσιαστικά προσόντα, μπορούν να μετατίθενται σε θέσεις ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, αλλά και κατά την προσωρινή ή την οριστική τοποθέτηση μόνιμου εκπαιδευτικού προσωπικού σε κενές οργανικές θέσεις προηγούνται σε ποσοστό 20% (σε άλλους εκπαιδευτικούς νόμους προηγούνται και διάφορες άλλες μορφές αναπηρίας 67% και άνω -αλλά και οι . πολύτεκνοι-), και
β) δίνεται η δυνατότητα σε εκπαιδευτικούς-γονείς παιδιών με αναπηρία, χωρίς τα τυπικά και ουσιαστικά προσόντα, να μετατίθενται και να τοποθετούνται σε θέσεις ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης. Η συνταγματική ρήτρα για ίσες ευκαιρίες και ισονομία στους διορισμούς πετάγεται στο βόρβορο ενός ιδιόμορφου ρατσιστικού και ρουσφετολογικού φιλανθρωπισμού που «βολεύει» διάφορες ευπαθείς κοινωνικές ομάδες, για να «πετάξει στο βάραθρο των ανισοτήτων και του αποκλεισμού» άλλους πολίτες, γιατί έχουν την ίδια επαγγελματική ταυτότητα, αλλά δεν είναι ανάπηροι ή πολύτεκνοι.
Ο ΠΕΣΕΑ, σε σχέση με τα παραπάνω, και στο πλαίσιο μιας υπεύθυνης κοινωνικής πολιτικής για τα Άτομα με Αναπηρία, θα μπορούσε να κατανοήσει τη συζήτηση για την τοποθέτηση εκπαιδευτικών με αναπηρία άνω του 67%, που πληρούν, όμως, τις προϋποθέσεις των τυπικών και ουσιαστικών προσόντων, σε θέσεις ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και σε ένα ποσοστό μέχρι 5%.
Παράλληλα, δεν είναι δυνατό τη στιγμή που αποφοιτούν από Πανεπιστημιακά Τμήματα εκατοντάδες εν δυνάμει συνάδελφοι Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης:
α) στο άρθρο 10 του σχεδίου νόμου να μη γίνεται αναφορά στους πτυχιούχους του Παιδαγωγικού Τμήματος Ειδικής Αγωγής του Πανεπιστημίου Βόλου για το πότε θα συμμετέχουν στο διαγωνισμό του ΑΣΕΠ, πόσοι θα διορίζονται από τον πίνακα με προϋπηρεσία ως αναπληρωτές, και πόσοι από τον ΑΣΕΠ, και
β) να ορίζεται ότι οι εκπαιδευτικοί που μετεκπαιδεύονται στην ειδική αγωγή, υποχρεούνται να υπηρετήσουν σε Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής για μία 5ετία, εκ των οποίων τα πρώτα 3 έτη αμέσως μετά τη λήψη του πτυχίου τους, διαφορετικά δε θα μπορούν να κριθούν για στελέχη της εκπαίδευσης. Εκτός του ότι η μεθόδευση αυτή αποκλείει δεκάδες συναδέλφους από τη διαδικασία επιλογής στελεχών, δε γίνεται αντιληπτό το στοιχειώδες, πως μπορεί, δηλαδή, να μην υπάρχουν θέσεις ειδικής αγωγής προς μετάθεση τουλάχιστον στα ΠΥΣΠΕ ή ΠΥΣΔΕ που διαμένει και ήδη εργάζεται ο εκπαιδευτικός. Ή μήπως όχι μόνο είναι αντιληπτό αλλά και σχεδιασμένο για το σταδιακό περιορισμό των εκπαιδευτικών που θα μετεκπαιδεύονται στην ειδική αγωγή, και επομένως και τον αποκλεισμό τους από τις διαδικασίες επιλογής στελεχών της εκπαίδευσης; Είναι προφανές ότι στο σχέδιο νόμου με αυτή την αντισυνταγματική διάταξη επιχειρείται η άνιση μεταχείριση των δασκάλων ειδικής αγωγής που έχουν πτυχίο μετεκπαίδευσης σε Τμήματα Ειδικής Αγωγής των Διδασκαλείων, για να εξυπηρετηθούν κομματικά ημέτεροι, οι οποίοι είναι επιστημονικά ανεπαρκείς και δεν έχουν τα προβλεπόμενα μετρήσιμα μόρια πτυχιακών και μεταπτυχιακών σπουδών, για να διεκδικήσουν αξιοπρεπώς μια θέση στελέχους σε σχολική μονάδα ή σε άλλες δομές του εκπαιδευτικού συστήματος.
Τα μέλη της Διεπιστημονικής Ομάδας του ΚΔΑΥ ως εκπαιδευτικής υπηρεσίας, και του Συλλόγου Διδασκόντων ως δημοκρατικής οργάνωσης της εκπαιδευτικής μονάδας, εξαιτίας των σοβαρών και επαναλαμβανόμενων προβλημάτων, έχουν αναπτύξει ένα πλέγμα πεποιθήσεων, αξιών, συνηθειών και πρακτικών δράσης συγκροτώντας την αξιολογική, διδακτική τους κουλτούρα. Η επιστημονική, η ψυχοπαιδαγωγική και διδακτική κουλτούρα: α) σηματοδοτεί τον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί και το προσωπικό ειδικοτήτων αυτοπροσδιορίζονται επαγγελματικά, β) καθορίζει τι είναι πρέπον, αναμενόμενο και αποδεκτό και τι επιβεβλημένο στη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών και του προσωπικού ειδικοτήτων σε σχέση με τους μαθητές, τους συναδέλφους, τους προϊσταμένους, τους γονείς και τους κοινωνικούς φορείς, και γ) συμβάλλει στην επαγγελματική κοινωνικοποίηση των νεοδιόριστων με την μύησή τους στην κυρίαρχη κουλτούρα. Η αυτο-εκτίμηση, ο αμοιβαίος σεβασμός της προσωπικότητας και η αλληλοκατανόηση των επικοινωνούντων μελών (υφισταμένων και προϊσταμένων), μέσα στον εκπαιδευτικό οργανισμό, είναι απαραίτητα στοιχεία της εδραίωσης των ανθρωπίνων σχέσεων και της δημιουργίας ευνοϊκού κλίματος συνεργασίας όλων των μελών. Οι διάφοροι τύποι των ανθρώπων και ο τρόπος έκφρασης των συναισθημάτων τους παίζουν πολύ σοβαρό ρόλο στη διαμόρφωση της «κουλτούρας» που επικρατεί στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς.
Για τον Πανελλήνιο Επιστημονικό Σύλλογο Ειδικής Αγωγής είναι πολύ ενθαρρυντικό ότι η σπουδαιότητα της επιστημονικής, της ψυχοπαιδαγωγικής και διδακτικής κουλτούρας για τον εκπαιδευτικό και το ειδικό προσωπικό σε κάθε εκπαιδευτικό οργανισμό έχει αναγνωριστεί πλέον από τον επιστημονικό κόσμο, αλλά και το πολιτικό σύστημα που διαμορφώνει τους νομικούς και τους πολιτικούς όρους λειτουργίας του σχολικού συστήματος. Εδώ και χρόνια υποστηρίζουμε ένθερμα ότι «η επιστημονική, ψυχοπαιδαγωγική και διδακτική κουλτούρα είναι πολύ σημαντικές για το ειδικό προσωπικό και τον εκπαιδευτικό, γιατί τους επιτρέπει να εκμεταλλεύονται την επιστημονική και διδακτική εμπειρία του παρελθόντος κατά την άσκηση των επαγγελμάτων τους εξασφαλίζοντάς τους, ταυτόχρονα την αποδοχή από τους συναδέλφους τους ανοίγοντας μαζί τους διαύλους επικοινωνίας και συνεννόησης. Η κυρίαρχη επιστημονική κουλτούρα είναι σημαντική και για το σχολικό σύστημα, γιατί απορροφά και μετασχηματίζει συχνά απρόβλεπτες καταστάσεις, τις επιχειρούμενες καινοτομίες και εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις. Η κουλτούρα του σχολείου και των υποστηρικτικών υπηρεσιών, η συλλογική και η ατομική διάθεση για αλληλεγγύη ασκεί τεράστια επιρροή στο ειδικό προσωπικό και στους εκπαιδευτικούς που ενδιαφέρονται για νέους τρόπους σκέψης και πρακτικής υπέρ των ατόμων που χρήζουν ειδικής εκπαιδευτικής στήριξης
Το σχολείο αναγνωρίζεται πλέον ως βασικός παράγων στην έκλυση, διατήρηση ή επίλυση των προβλημάτων του παιδιού. Πολλές εναλλακτικές τεχνικές έχουν προταθεί και διάφορα πιλοτικά προγράμματα παρέμβασης έχουν αναπτυχθεί τα τελευταία χρόνια, σε πολλές χώρες, για την αντιμετώπιση των προβληματικών καταστάσεων που αναπτύσσονται στα σχολεία. Η διεπιστημονική προσέγγιση βρίσκεται στο πυρήνα των παρεμβάσεων και οι αρχές που καθορίζουν την συνεργασία τω επιστημόνων μεταξύ τους και κυρίως τη συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς αποτελούν σημαντικούς προστατευτικούς παράγοντες. Τα νέα προγράμματα έχουν να κάνουν με την ανάπτυξη μη ιατρικών ψυχο-κοινωνικών στρατηγικών που αξιολογούν και κυρίως ενισχύουν τις κοινωνικές δεξιότητες των παιδιών, αλλά κυρίως υιοθετούν μία ολιστική προσέγγιση και για το ίδιο το παιδί και για το σχολικό πλαίσιο στο οποίο αυτό δρα. Η υποστήριξη των εκπαιδευτικών για την ανάπτυξη παρόμοιων προσεγγίσεων είναι απαραίτητη. Η συμβουλευτική εποπτεία, από την άλλη, των εκπαιδευτικών για την αντιμετώπιση των καταστάσεων κρίσης και των προβληματικών συμπεριφορών στο χώρο του σχολείου, φαίνεται να συμβάλλει αποτελεσματικά στην καλύτερη διαχείριση αυτών των καταστάσεων.
Η ενδελεχής και εξατομικευμένη επιστημονική ανάλυση, από την άλλη, όλων των παραμέτρων που θεωρούνται ότι διευκολύνουν ή αντίθετα παρεμποδίζουν την ένταξη και γενικότερα την εξέλιξη ενός παιδιού με δυσλειτουργίες/διαταραχές, αποτελεί χαρακτηριστικό των νέων προσεγγίσεων. Με βάση αυτά τα δεδομένα πρέπει να εφαρμοστεί και να αξιολογηθεί μία ουσιαστική πολιτική παρέμβασης σε επιμέρους σχολεία, η οποία θα περιλαμβάνει τα ακόλουθα: α) ανάπτυξη υπηρεσιών παρέμβασης με κοινωνικό, μη ιατρογενή χαρακτήρα, των οποίων η λειτουργία θα βασίζεται σε ερευνητικά στοιχεία, β) έμφαση στη συνεργασία με τη διεύθυνση και τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς, γ) θεσμική αναβάθμιση των συναντήσεων των εκπαιδευτικών με έμφαση στη συνεργασία και επεξεργασία στρατηγικών για τις προβληματικές περιπτώσεις του σχολείου, μέσω των παρεμβάσεων της διεπιστημονικής ομάδας που θα συντονίζει το πρόγραμμα αντιμετώπισης, δ) καλλιέργεια ενός κλίματος ένταξης από τη διεπιστημονική ομάδα, μέσα από παρεμβάσεις, συζητήσεις, δραστηριότητες, συνεντεύξεις για τη κάμψη των αντιστάσεων συγκεκριμένων εκπαιδευτικών, ε) έμφαση στην επεξεργασία των αρνητικών βιωμάτων, εμπειριών και συναισθημάτων των εκπαιδευτικών που σχετίζονται με προβληματικές περιπτώσεις, στ) ανάπτυξη ενός «ενδιάμεσου» χώρου που θα διευκολύνει τις συναντήσεις γονέων παιδιών με προβλήματα συμπεριφοράς και εκπαιδευτικών, και ζ) εφαρμογή εναλλακτικών ψυχοπαιδαγωγικών προγραμμάτων για την ενίσχυση των ψυχο-κοινωνικών χαρακτηριστικών παιδιών με σοβαρές δυσλειτουργίες. Να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση στη διαχρονική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών μέσα από τη συστηματική τους εποπτεία για την αντιμετώπιση επιμέρους συγκεκριμένων προβληματικών περιπτώσεων. Επειδή, «κατά κοινή ομολογία» τα Τμήματα Ένταξης λειτουργούν ως εναλλακτικό μοντέλο εκπαίδευσης των α.με.ε.ε.α., γιατί, εφαρμόζοντας εξειδικευμένα υποστηρικτικά προγράμματα, διευκολύνουν την ενσωμάτωση των α.με.ε.ε.α. στο γενικό σχολείο, η Κυβέρνηση και το Υπουργείο Παιδείας, οφείλουν στα πλαίσια του στρατηγικού τους προγραμματισμού να ιδρύσουν Τμήματα Ένταξης σε όλα τα γενικά σχολεία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, διαμορφώνοντας και τις αναγκαίες προϋποθέσεις λειτουργίας τους (χώρος, προσβασιμότητα, εκπαιδευτικό υλικό κλπ.). Δηλαδή να σχεδιάσουν κεντρικά και να εγχαράξουν με σαφήνεια τις πολιτικές προθέσεις και αποφάσεις τους για την οικονομική και πολιτική στήριξη των θεσμών της ένταξης των α. με ε.ε.α. στα γενικά σχολεία.
3. Κατάργηση του Νομοθετικού Πλαισίου που Απαξιώνει τόσο τα Άτομα με Αναπηρία ή με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες όσο και το Διεπιστημονικό Προσωπικό στις Δομές της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης
A. Η αναγκαιότητα διαμόρφωσης ενός Ενιαίου Νομοθετικού Κώδικα για την Αγωγή, Εκπαίδευση και Επαγγελματική Κατάρτιση των Α.με.Ε.Ε.Α. που να συνδέει οριζόντια και κάθετα το υποσύστημα της ειδικής αγωγής με τις οργανωτικές δομές του ενιαίου, δημόσιου και δωρεάν εκπαιδευτικού συστήματος απαιτεί από την ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας να αποσαφηνίσει τις θέσεις της στις νέες νομοθετικές ρυθμίσεις σε ζητήματα σχετικά με:
1) το τι καταργεί και τι ενσωματώνει από την υπάρχουσα πανσπερμία νομοθετικών και κανονιστικών διατάξεων για την ειδική αγωγή στο νέο νομοθετικό πλαίσιο, και
2) το πώς θα περιορίσει το πλήθος προεδρικών διαταγμάτων και υπουργικών αποφάσεων που παραπέμπουν στο μέλλον, για να ρυθμιστούν απλά ή σύνθετα θέματα που σχετίζονται με την οργάνωση, τη δομή και τη λειτουργία του υποσυστήματος της ειδικής αγωγής, των σχολικών μονάδων ειδικής αγωγής και των ΚΔΑΥ.
Στο Σχέδιο Νόμου περί «Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης για τη διασφάλιση ίσων ευκαιριών σε άτομα με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες», εμφανίζονται διάσπαρτες προτάσεις για την αγωγή, εκπαίδευση και επαγγελματική κατάρτιση των ατόμων με ειδικές ανάγκες, όμως είναι ασύνδετες με τη φιλοσοφία της ένταξης μέσα στα «σχολεία για όλους» που περιγράφεται με σαφήνεια το Πλαίσιο Δράσης για την Ειδική Αγωγή στη Διεθνή Διακήρυξη της Σαλαμάνκα (1994). Φαίνεται ότι οι συντάκτες του σχεδίου νόμου για την ειδική αγωγή, δεν έλαβαν υπόψη τους το Σύνταγμα της Ελλάδας (2001), τη Διεθνή Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού (Ν. 2101/1992, ΦΕΚ192, τεύχ. Α'), τη Διακήρυξη της Σαλαμάνκα (1994) και όλες τις Διεθνείς Διακηρύξεις για τα Δικαιώματα των Αναπήρων και των Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες (1971, 1975,1981, 1988, 1990) και κάθε άλλο διεθνή, ευρωπαϊκό και ελληνικό νόμο που κατοχυρώνει τα δικαιώματα. Χαρακτηριστικό παράδειγμα, στην Ελλάδα ούτε η υπάρχουσα νομοθεσία ούτε το σχέδιο νόμου εξασφαλίζουν το δικαίωμα στην οικογένεια να φοιτήσει το παιδί της στο γενικό σχολείο, ακόμα κι αν διαφωνούν τα στελέχη της εκπαίδευσης ή οι εκπαιδευτικοί, όταν επιχειρείται να αλλάξει ο μαθητής σχολικό περιβάλλον και να μετεγγραφεί σε ειδικό σχολείο. Παράλληλα όμως, η ένταξη των α. με ε.ε.α. στο γενικό σχολείο απαιτεί υπεύθυνη εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που καλούνται να την εφαρμόσουν, δεδομένου ότι δεν έχουν όλοι οι εκπαιδευτικοί τις απαραίτητες γνώσεις για την εφαρμογή των νομοθετικών ρυθμίσεων για την ειδική αγωγή. Οι κυβερνήσεις, μέχρι σήμερα, έδειξαν μια διφορούμενη στάση γι' αυτή τη βασική διαδικασία που αφορούσε την εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: από τη μια έδωσαν βάρος στα επιμορφωτικά σεμινάρια σε μεγάλο ποσοστό εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας κι από την άλλη δεν «περπάτησε» η επιμόρφωση στους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, γιατί οι θεσμοί της ειδικής εκπαίδευσης στα Γυμνάσια, τα ΤΕΕ και τα Λύκεια είναι ανύπαρκτοι. Στην Ελλάδα, η εισαγωγή θεσμών ένταξης των α. με ε.ε.α. στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση συναντά αξεπέραστα προβλήματα τόσο από την πλευρά των διοικητικών μηχανισμών της εκπαίδευσης όσο και από την πλευρά των συλλόγων διδασκόντων. Το γεγονός ότι η παράγραφος 3 του άρθρου 4 στο Ε' Κεφάλαιο: «Μετεκπαίδευση - Επιμόρφωση» του Ν. 2817/2000 (ΦΕΚ 78, τεύχ. Α΄) έμεινε ανενεργός και ουδέποτε «εφαρμόστηκαν προγράμματα διετούς μετεκπαίδευσης για τους εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στα Διδασκαλεία Δημοτικής Εκπαίδευσης του Ν. 2327/1995 (ΦΕΚ 156, τεύχ. Α΄) ακυρώνει στην ουσία και την υλοποίηση της νομοθεσίας και των εκπαιδευτικών πολιτικών για τα α.με.ε.ε.α. στις σχολικές μονάδες της δευτεροβάθμια εκπαίδευσης.
B. Παράλληλα, κι επειδή στο σχέδιο νόμου δε θεμελιώνεται θεσμικά η ανάπτυξη «Διεπιστημονικής Δεοντολογίας ανάμεσα στους Επαγγελματίες στις Σχολικές Δομές της Ειδικής Αγωγής», στα πλαίσια ενός ουσιαστικού διαλόγου, προτείνουμε:
1) Να κατοχυρωθεί η δυνατότητα για όλες τις ειδικότητες, τους σχολικούς συμβούλους ειδικής αγωγής και τους εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής να διενεργούν έρευνες, σε συνεργασία πάντοτε με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και τους Πανεπιστημιακούς φορείς και στα πλαίσια της επιστημονικής δεοντολογίας, στοχεύοντας πάντοτε στην ποιοτική και ποσοτική αναβάθμιση της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης των α. με ε.ε.α.
2) Να αποσαφηνιστούν και να καθοριστούν (με διάλογο) οι όροι κι οι διαδικασίες της διεπιστημονικής συνεργασίας όλων των εμπλεκομένων στις σχολικές δομές της ειδικής αγωγής και των ΚΔΑΥ. Είναι καιρός να καταργηθούν όλοι οι γραφειοκρατικοί, αδιαφανείς και πελατειακοί μηχανισμοί που εξυπηρετούν κάθε αλλότριο συμφέρον, ξένο προς την εξασφάλιση των όρων ποιοτικής αγωγής, εκπαίδευσης και επαγγελματικής κατάρτισης των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
3) Να καταργηθούν τα Υ.Σ.Ε.Ε.Π. και Π.Υ.Σ.Ε.Ε.Π., και να ενταχθούν όλοι οι εργαζόμενοι στο υποσύστημα της ειδικής αγωγής (φυσικοθεραπευτές, κοινωνικοί λειτουργοί, σχολικοί ψυχολόγοι, λογοπαιδικοί κ.ά.) στα Περιφερειακά (ΠΥΣΠΕ και ΠΥΣΔΕ) και Κεντρικά (ΚΥΣΠΕ και ΚΥΣΔΕ) Συμβούλια, αντίστοιχα με τη βαθμίδα που εργάζονται. Να δοθεί ένας τέλος στη μιζέρια της περιχαράκωσης και του ανταγωνιστικού απομονωτισμού που παραλύει τη διεπιστημονική συνεργασία και την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών θεσμών.
Γ. Επιπλέον, και με στόχο την τροποποίηση κάθε νομοθετικής ρύθμισης που εκθέτει σε υπηρεσιακή ανασφάλεια και άνιση μεταχείριση το εκπαιδευτικό και ειδικό προσωπικό των δομών της ειδικής αγωγής:
1) Να καταργηθεί άμεσα η πργρ. 14 του άρθρου 35 του 1556/1985 (ΦΕΚ 167, Τεύχ. Α', 30 Σεπτεμβρίου 1985) που υποχρεώνει τους μετεκπαιδευόμενους των Τμημάτων Ειδικής Αγωγής να υπηρετούν για μια πενταετία σε ΣΜΕΑ και Τμήματα Ένταξης.
2) Να εξασφαλιστεί νομοθετικά η δημοσιοϋπαλληλική ισοτιμία ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς γενικής και ειδικής αγωγής. Οι διορισμοί, οι τοποθετήσεις, οι μεταθέσεις και οι αποσπάσεις των εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής και του προσωπικού κάθε ειδικότητας να γίνονται με ενιαία δεδομένα (διαδικασία, προϋπηρεσία, κοινωνικά κριτήρια, θητεία) τόσο στη Γενική όσο και την Ειδική Αγωγή.
3) Η επιλογή στελεχών στις Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής, στα ΕΕΕΕΚ, στα ΤΕΕ Ειδικής Αγωγής και στα ΚΔΑΥ να γίνεται με τις ίδιες διαδικασίες που προβλέπονται για όλα τα στελέχη της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που καταλαμβάνουν διευθυντική θέση για τετραετή θητεία.
4) Το προσωπικό ειδικοτήτων και οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής που εργάζονται στα Τμήματα Ένταξης και κάθε τύπο Σχολείου Ειδικής Αγωγής της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης να θεμελιώνουν δικαίωμα μετάθεσης, όταν υπηρετούν ένα (1) έτος στην οργανική τους θέση.
5) Όσοι υπηρετούν στα ΚΔΑΥ να θεμελιώνουν δικαίωμα μετάθεσης μετά τη συμπλήρωση διετούς υπηρεσίας στην οργανική τους θέση.
6) Να αναγνωριστεί η προϋπηρεσία στα ΚΔΑΥ ως διδακτική. Να συμπεριληφθεί ρητή αναφορά για την αναδρομική αναγνώριση της προϋπηρεσίας στα ΚΔΑΥ ως διδακτικής και όλων όσοι υπηρέτησαν σ' αυτά προηγούμενα χρόνια.
7) Να καταβάλλεται το επίδομα Ειδικής Αγωγής σε όλους τους εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής και το προσωπικό διαφόρων ειδικοτήτων που προσφέρουν τις υπηρεσίες τους σε όλες τις δομές της ειδικής αγωγής (ΚΔΑΥ, ΣΜΕΑ Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, ΕΕΕΕΚ, ΤΕΕ Ειδικής Αγωγής, Τμήματα Ένταξης, Παράλληλη Στήριξη-Συνεκπαίδευση κλπ.), καθώς και την ανά διετία αναπροσαρμογή του. Να συμπεριληφθεί ρητή αναφορά για την αναδρομική χορήγηση του επιδόματος Ειδικής Αγωγής σε όλους όσους τους περικόπηκε ή δεν τους χορηγήθηκε (βλ. 2817/2000 και 3205/2003).
8) Να χορηγηθεί το επίδομα Θέσης Ευθύνης στους Προϊσταμένους των ΚΔΑΥ και τους Διευθυντές των ΕΕΕΕΚ. Να συμπεριληφθεί ρητή αναφορά για την αναδρομική χορήγηση του επιδόματος Θέσης Ευθύνης σε όλους όσους τους περικόπηκε ή δεν τους χορηγήθηκε (βλ. 2817/2000 και 3205/2003).
9) Οι Άδειες Προσωπικού των ΚΔΑΥ να είναι αντίστοιχες των προβλεπόμενων της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
4. Ο Θεσμικός Ρόλος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου
Το ΥΠ.Ε.Π.Θ. σε συνεργασία με το Π.Ι. πρέπει να μεριμνήσει για:
Α. Γενικά
Β. Στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση
Την ανάπτυξη και εφαρμογή ευέλικτων αναλυτικών προγραμμάτων και υποστηρικτικών διαδικασιών και μέσα στα πλαίσια της εργασίας στην τάξη (π.χ. προσδιορισμός ύλης, χρήση μαγνητοφώνου για περιλήψεις, εργασία σε ομάδες κλπ.).
Γ. Στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
Την ανάγκη επιμόρφωσης και μετεκπαίδευσης των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε θέματα ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης μαθητών με ε.ε.α.
Το Διοικητικό Συμβούλιο του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής, έχοντας εξουσιοδοτηθεί από τη Γενική Συνέλευση του Π.Ε.Σ.Ε.Α. να συνδράμει με νομικο-τεχνικές προτάσεις που στηρίζονται στη διεθνή, ευρωπαϊκή και ελληνική νομολογία και αφορούν την κατοχύρωση των δικαιωμάτων των ατόμων με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, είναι στη διάθεσή σας, προκειμένου να συζητήσουμε σε βάθος όλες τις θεσμικές και πολιτικές πτυχές του υποσυστήματος της ειδικής αγωγής που απαιτούνται, για να καταπολεμήσουμε από κοινού το σχολικό και κοινωνικό αποκλεισμό των ατόμων με αναπηρία και να διευκολύνουμε την ομαλή ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο σχολικό τους περιβάλλον.
[1] Στα περισσότερα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα της Ελλάδας και στα Τμήματα Ειδικής Αγωγής του Μαράσλειου Διδασκαλείου και των Διδασκαλείων Δημοτικής Εκπαίδευσης σε όλα τα Παιδαγωγικά Τμήματα της χώρας παράγεται και αναπαράγεται ερευνητική και επιστημονική γνώση που αφορά την εκπαίδευση, τη ζωή και την επαγγελματική κατάρτιση των ατόμων με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.