ÅêðáéäåõôéêÝò áëëáãÝò
ÊõñéáêÞ 4 Ìáñôßïõ 2012
EéñÞíç ÄéÜäïõ, åêðáéäåõôéêüò ÅéäéêÞò ÁãùãÞò
Τα εκπαιδευτικÜ συστÞματα συχνÜ εισÜγουν αλλαγÝς για να ανταποκριθοýν στις μεταβαλλüμενες συνθÞκες του περιβÜλλοντος, με τρüπο που η αλλαγÞ αποτελεß τη νÝα σταθερÜ, üπως ακριβþς και για την κοινωνßα. ¼μως η αλλαγÞ εßναι μßα διαδικασßα με οργανωτικÝς και διαχειριστικÝς παραμÝτρους, η οποßα πρÝπει να υλοποιηθεß απü ανθρþπους. Οι Üνθρωποι εßναι η κινητÞρια δýναμη της αλλαγÞς και η επιτυχßα της εξαρτÜται απü αυτü που οι Üνθρωποι σκÝφτονται, στοχεýουν και πρÜττουν (Evans, 2001).
Ποιος εßναι ο ρüλος της διεýθυνσης σχολεßου στη διαχεßριση της αλλαγÞς;
Πþς μπορεß να ενεργοποιÞσει τους εκπαιδευτικοýς της σχολικÞς του μονÜδας στην κατεýθυνση εισαγωγÞς αλλαγþν, με στüχο τη βελτßωση της εκπαιδευτικÞς διαδικασßας και της σχολικÞς αποτελεσματικüτητας;
Πþς οι διÜφοροι φορεßς, üργανα, ομÜδες πßεσης, επηρεÜζουν το περιεχüμενο και τη διαδικασßα των εκπαιδευτικþν αλλαγþν στο ελληνικü εκπαιδευτικü σýστημα;
Η αξßα της εκπαιδευτικÞς αλλαγÞς.
Οι ραγδαßες εξελßξεις που Ýχουν πραγματοποιηθεß στις επιστÞμες αλλÜ και στη διαμüρφωση της κοινωνικÞς δομÞς καθιστοýν τις εκπαιδευτικÝς αλλαγÝς απαραßτητες για την αποτελεσματικüτητα της σχολικÞς μονÜδας. Η δημιουργßα μιας πολυπολιτισμικÞς κοινωνßας με την εισροÞ μεταναστþν στη χþρα μας και η Ýνταξη των Ατüμων με ΕιδικÝς ΕκπαιδευτικÝς ΑνÜγκες στα γενικÜ σχολεßα και κατ’ επÝκταση στην κοινωνßα , αποτÝλεσαν δýο απü τους σημαντικüτερους λüγους που οι εκπαιδευτικÝς αλλαγÝς θεωρÞθηκαν αναγκαßες. Επßσης σημαντικü ρüλο για την πραγματοποßηση αλλαγþν Ýχει και η παγκοσμιοποßηση και οι επιρροÝς του τρüπου οργÜνωσης και λειτουργßας των εκπαιδευτικþν συστημÜτων των λοιπþν χωρþν. Το αßτιο των αλλαγþν πολλÝς φορÝς εßναι το δικαßωμα üλων των παιδιþν στην εκπαßδευση και γενικüτερα η θÝληση για βελτßωση και πρüοδο του ανθρþπινου πολιτισμοý, σ’ αυτÜ Ýγκειται και η αξßα της εκπαιδευτικÞς αλλαγÞς.
Ορισμüς εκπαιδευτικÞς αλλαγÞς – καινοτομßας.
Πριν αποδþσουμε τον ορισμü της εκπαιδευτικÞς αλλαγÞς, την οποßα θα πραγματευτοýμε στη συνÝχεια, σκüπιμη θα Þταν η διÜκριση της απü τους üρους: εκπαιδευτικÞ μεταρρýθμιση και καινοτομßα. Η εκπαιδευτικÞ μεταρρýθμιση εßναι η καθολικÞ αλλαγÞ-αντικατÜσταση-αναδιαμüρφωση του εκπαιδευτικοý συστÞματος. Η εκπαιδευτικÞ μεταρρýθμιση αποτελεß θεσμοθετημÝνη αλλαγÞ εκπαιδευτικÞς πολιτικÞς με συγκεκριμÝνους στüχους, τρüπους και συγκεκριμÝνα αναμενüμενα αποτελÝσματα.
Ως εκπαιδευτικÞ αλλαγÞ θα χαρακτηρßζαμε κÜθε εκπαιδευτικü μετασχηματισμü, ο οποßος Üλλοτε θεσμοθετεßται με ρυθμßσεις μικρüτερης εμβÝλειας, üπως υπουργικÝς αποφÜσεις, προεδρικÜ διατÜγματα κτλ. και Üλλοτε επÝρχεται απλÜ, χωρßς απαραßτητα να θεσμοθετηθεß ( Αθανασοýλα- ΡÝππα Α., Δακοποýλου Α., Κουτοýζης Μ., Μαυρογιþργος Γ., Χαλκιþτης Δ.,2008: 169-170). Ο Miles(1986) και ο Fullan (1991) Ýχουν δεßξει üτι η διαδικασßα αλλαγÞς αποτελεßται απü τρεις διαδοχικÝς φÜσεις: μýηση, εφαρμογÞ και θεσμοθÝτηση (Andreas Kythreotis, 2007). Η εκπαιδευτικÞ αλλαγÞ δεν αφορÜ üλο το εκπαιδευτικü σýστημα αλλÜ πραγματοποιεßται σε συγκεκριμÝνες οργανωτικÝς και διοικητικÝς πτυχÝς του. ΑλλαγÝς εκπαιδευτικÝς μποροýν να γßνουν εßτε απü τα κεντρικÜ üργανα üπως το Υπουργεßο Παιδεßας Δια Βßου ΜÜθησης και ΘρησκευμÜτων, εßτε απü τους τοπικοýς φορεßς üπως ο δÞμος εßτε απü την ßδια τη σχολικÞ μονÜδα και τους εκπαιδευτικοýς της. Θα μποροýσε κανεßς να πει üτι η εκπαιδευτικÞ αλλαγÞ αποτελεß Ýνα τμÞμα, Ýνας μÝρος της εκπαιδευτικÞς μεταρρýθμισης. Η καινοτομßα βρßσκεται πολý κοντÜ εννοιολογικÜ στην εκπαιδευτικÞ αλλαγÞ και πολλÝς φορÝς ταυτßζεται μ’ αυτÞν. Η καινοτομßα εßναι μια συνολικÞ δρÜση, üχι απαραßτητα θεσμοθετημÝνη, που στηρßζεται σε πρωτοποριακÝς και κατÜ συνÝπεια πρωτüτυπες ιδÝες.
Η διαφορÜ της με την εκπαιδευτικÞ αλλαγÞ εντοπßζεται στο üτι η καινοτομßα απαιτεß τη δημιουργßα και υλοποßηση νÝων ιδεþν και προτÜσεων ενþ η εκπαιδευτικÞ αλλαγÞ μπορεß να υιοθετÞσει ιδÝες και προτÜσεις για τη βελτßωση της σχολικÞς μονÜδας που Ýχουν ξαναεφαρμοστεß και σε Üλλες.
ΠροûποθÝσεις και ανασταλτικοß παρÜγοντες για την εισαγωγÞ εκπαιδευτικþν αλλαγþν.
Απαραßτητη προûπüθεση για την πραγματοποßηση αλλαγþν εκτüς απü τα κεντρικÜ üργανα αλλÜ και απü τα τοπικÜ-περιφερειακÜ και την ßδια τη σχολικÞ μονÜδα εßναι η ýπαρξη ενüς αποκεντρωμÝνου συστÞματος διοßκησης. Μüνο μÝσα στα πλαßσια αποκÝντρωσης μποροýν να πραγματοποιηθοýν αλλαγÝς απ’ üλα τα üργανα- φορεßς αφοý θα διαθÝτουν την απαιτοýμενη αυτονομßα και ευελιξßα για να προβοýν σε αυτÝς (Αθανασοýλα- ΡÝππα Α. κ.Ü.,2008) . Η ýπαρξη αναγκαιüτητας για εκπαιδευτικÞ αλλαγÞ συνιστÜ πρωταρχικÞ προûπüθεση. Μια γενικüτερη προûπüθεση εßναι η καλλιÝργεια κατÜλληλης κουλτοýρας απü την πλευρÜ του διευθυντÞ στη σχολικÞ μονÜδα η οποßα θα πεßσει για την αναγκαιüτητα της αλλαγÞς τους εκπαιδευτικοýς και θα τους προσανατολßσει προς την αλλαγÞ κÜνοντας τους πρüθυμους να την υλοποιÞσουν. Για να πραγματοποιηθεß αυτü οι αποφÜσεις θα πρÝπει να λαμβÜνονται συλλογικÜ. Επßσης σημαντικü εßναι ο εκπαιδευτικüς να πεισθεß üτι η αλλαγÞ θα ωφελÞσει και τον ßδιο τüσο ως επαγγελματßα üσο και ως Üνθρωπο και θα ενισχýσει την επαγγελματικÞ του ταυτüτητα. Ο Fullan(1991) τις περιγρÜφει με λεπτομÝρεια και δßνει Ýμφαση στο üτι δεν εßναι απλÜ η ýπαρξη αυτþν των παραγüντων αλλÜ ο συνδυασμüς τους που εßναι σημαντικüς (Andreas Kythreotis, 2007).
Οι προûποθÝσεις για την εισαγωγÞ αλλαγÞς και οι ανασταλτικοß παρÜγοντες γι’ αυτÞν εßναι αλληλοεξαρτþμενες συνθÞκες αφοý η ýπαρξη των πρþτων συνεπÜγεται την εξομÜλυνση των δεýτερων. Ανασταλτικοß παρÜγοντες θα μποροýσαν να αποτελÝσουν η ανασφÜλεια των εκπαιδευτικþν, üτι δε θα μπορÝσουν να ανταποκριθοýν στις νÝες απαιτÞσεις καθþς και ο φüβος τους για κÜθε τι Üγνωστο. Η αλλαγÞ μπορεß να οδηγÞσει σε συγκροýσεις εσωτερικÝς, δηλαδÞ του διευθυντÞ με το εκπαιδευτικü προσωπικü Þ να επηρεÜσει Üλλες σχολικÝς μονÜδες Þ τμÞμα του περιβÜλλοντος. ΤÝλος εμπüδια μπορεß να υπÜρξουν λüγω της Ýλλειψης πüρων, της απουσßας στÞριξης απü Üλλους φορεßς και την εκχþρηση αρμοδιοτÞτων συνÜμα και φüρτου εργασßας στους εκπαιδευτικοýς (Everard K., Morris G., 1999). Η αλλαγÞ που εξελßσσεται στη σχολικÞ μονÜδα αφορÜ üχι μüνο πολλοýς ανθρþπους αλλÜ και δομÝς, οργανισμοýς, φορεßς και το ευρýτερο περιβÜλλον που επηρεÜζει και επηρεÜζεται απ’ αυτÞ και τα αποτελÝσματα της.
Για το λüγο αυτü ο ικανüς διοικητικÜ διευθυντÞς που Ýχει υψηλοýς στüχους για τη βελτßωση της σχολικÞς του μονÜδας, θα πρÝπει να μετατρÝψει τους ανασταλτικοýς παρÜγοντες σε προûποθÝσεις, να εμπνεýσει το üραμα που Ýχει ο ßδιος και στους εκπαιδευτικοýς του τÜσσοντας τους υπÝρμαχους του σκοποý αυτοý.
Ο διοικητικüς ρüλος του διευθυντÞ στη διαχεßριση της αλλαγÞς.
Ο ρüλος του διευθυντÞ της σχολικÞς μονÜδας εßναι αναμφισβÞτητα ο σπουδαιüτερος για τη διαχεßριση της αλλαγÞς αφοý εßναι υπεýθυνος για την επιλογÞ, την εισαγωγÞ, το σχεδιασμü και την υλοποßηση της. Διακρßνονται δýο ρüλοι: ο διοικητικüς και ο ηγετικüς, εξßσου και οι δýο σημαντικοß και απαιτητικοß.
Ο διοικητικüς ρüλος του διευθυντÞ αρχßζει με την επιλογÞ της αλλαγÞς που θα εισηγηθεß την οποßα θα πρÝπει να εξετÜσει προσεχτικÜ. Αυτü φυσικÜ εξαρτÜται και απü το γεγονüς αν η αλλαγÞ εισÜγεται απü τα κεντρικÜ üργανα Þ αν ο ßδιος την Ýχει επιλÝξει και αποφασßσει. Επßσης θα πρÝπει να Ýχει θÝσει σαφεßς στüχους, να Ýχει οργανþσει με ακρßβεια το σχεδιασμü/προγραμματισμü üπου θα υπÜρχουν τα απαραßτητα στοιχεßα/πληροφορßες,τα μÝσα, οι τρüποι δρÜσης και η εκχþρηση αρμοδιοτÞτων στο προσωπικü. ΜεγÜλη προσοχÞ απαιτεß ο σχεδιασμüς για την πραγματοποßηση της αλλαγÞς. ΚατÜ τον Μπερνς (Burnes, 1992) οι επιτυχημÝνοι οργανισμοß δαπανοýν εννÝα μονÜδες χρüνου στον σχεδιασμü και στην οργÜνωση της αλλαγÞς και μüνο μßα στην εφαρμογÞ της (Everard K., Morris G.,1999:296-297). Πιο συγκεκριμÝνα ο διοικητικüς ρüλος του διευθυντÞ απαιτεß να Ýχει θÝσει σαφεßς στüχους, να Ýχει προσδιορισμÝνα καθÞκοντα, να ορßζει εργασßες Þ διαδικασßες που πρÝπει να γßνουν σε Ýνα συγκεκριμÝνο χρονικü πλαßσιο και να ελÝγχει την πρüοδο τους, οι δραστηριüτητες να εßναι συνδεδεμÝνες μεταξý τους και να μην εßναι ιδιαßτερα μακροπρüθεσμο(Everard K., Morris G.,1999).
ΣυμπερασματικÜ ο διευθυντÞς για να εκτελεß αποτελεσματικÜ το διοικητικü του ρüλο θα πρÝπει να Ýχει εξαιρετικÝς ικανüτητες στην οργÜνωση, στη λÞψη ορθþν αποφÜσεων, στο συντονισμü, στην επßβλεψη και στην επßλυση προβλημÜτων.
Ο ηγετικüς ρüλος του διευθυντÞ στη διαχεßριση της αλλαγÞς.
Σημαντικüτατος παρÜγοντας για την επιτυχημÝνη εισαγωγÞ και διαχεßριση της αλλαγÞς αποτελεß οι ηγετικÝς ικανüτητες του διευθυντÞ της σχολικÞς μονÜδας. Ο διευθυντÞς πριν παρουσιÜσει την εκπαιδευτικÞ αλλαγÞ που θα πραγματοποιηθεß στο σχολεßο, θα πρÝπει να δημιουργÞσει το κατÜλληλο κλßμα, να διαμορφþσει την κουλτοýρα εκεßνη που θα οδηγÞσει τους εκπαιδευτικοýς üχι μüνο στην αποδοχÞ αλλÜ και στην επιθυμßα της εφαρμογÞς της αλλαγÞς. Ο ηγÝτης θα πρÝπει να Ýχει αρκετÜ υψηλü επßπεδο νοητικÞς και συναισθηματικÞς νοημοσýνης καθþς και πολý καλÝς επικοινωνιακÝς ικανüτητες (Κατσαρüς Ι.,2008). Στα πλαßσια της κουλτοýρας που θα καλλιεργÞσει στους εκπαιδευτικοýς του θα αναπτýξει τις ικανüτητες τους για συνεργατικüτητα, ομαδικüτητα, επικοινωνßα, λÞψη και παροχÞ βοÞθειας üπως και ενσυναßσθησης την οποßα και ο ßδιος θα πρÝπει να Ýχει σε μεγÜλο βαθμü. Ακüμη σημαντικÞ εßναι η ανÜπτυξη αισθÞματος ευθýνης και συνÝπειας (Κατσαρüς Ι., 2008).
Επßσης στο κατÜλληλο κλßμα που θα διαμορφωθεß, θετικü θα εßναι οι εκπαιδευτικοß να νιþθουν ασφÜλεια και να αισθÜνονται το διευθυντÞ τους ως καθοδηγητÞ, διευκολυντÞ και εμψυχωτÞ τους. ¸νας διευθυντÞς θα μποροýσε να αποκαλεστεß ηγÝτης αν Ýχει το κýρος και εμπνÝει το σεβασμü στους υφιστÜμενους του þστε εκεßνοι να τον εμπιστεýονται. ¸να Üλλο σημαντικü «χÜρισμα» ενüς ηγÝτη εßναι η πειθþ, με την οποßα μπορεß να πεßσει για την αναγκαιüτητα της αλλαγÞς, κÜνοντας τους εκπαιδευτικοýς να αντιληφθοýν τα οφÝλη που θα φÝρει αυτÞ üχι μüνο στην αποτελεσματικüτητα της σχολικÞς μονÜδας αλλÜ και στους ßδιους (Everard K., Morris G.,1999). Ο ηγÝτης εßναι αυτüς, τÝλος που θα εμπνεýσει το üραμα για το αποτÝλεσμα της αλλαγÞς. Θα θÝσει τους στüχους προς επßτευξη μετατρÝποντας τα κßνητρα του προσωπικοý του απü εξωτερικÜ (οικονομικÞ αμοιβÞ, επιβρÜβευση) σε εσωτερικÜ (ψυχικÞ και ηθικÞ ικανοποßηση).
Η επιτυχημÝνη καλλιÝργεια της ανÜλογης κουλτοýρας ευθýνεται σε μεγÜλο ποσοστü για την επιτυχßα μιας εκπαιδευτικÞς αλλαγÞς καθþς καθιστÜ τους εκπαιδευτικοýς Ýτοιμους να την δεχτοýν και να την υλοποιÞσουν καταβÜλλοντας μÝγιστη προσπÜθεια. Η επιτυχημÝνη καλλιÝργεια κουλτοýρας αλλαγÞς Üλλωστε εßναι Ýνα απü τα χαρακτηριστικÜ ενüς διευθυντÞ με εξαιρετικÝς ηγετικÝς ικανüτητες.
Ενεργοποßηση των εκπαιδευτικþν απü το διευθυντÞ.
Η δημιουργßα ατμüσφαιρας μÝσα στην οποßα οι εκπαιδευτικοß διαμορφþνουν θετικÝς απüψεις και θÝσεις για την εισαγωγÞ αλλαγþν, αποτελεß το θεμÝλιο της διαδικασßας της αλλαγÞς. Στη συνÝχεια Ýπεται η κατανüηση της αναγκαιüτητας της αλλαγÞς απü τους εκπαιδευτικοýς. ¼πως προαναφÝρθηκε ο διευθυντÞς-ηγÝτης πρÝπει να πεßσει, περιορßζοντας το φüβο και την ανησυχßα των εκπαιδευτικþν αρχικÜ, üτι η αλλαγÞ αυτÞ εßναι αναπüφευκτη. Ο ηγÝτης θα ενημερþσει, θα παρÝχει üλες τις πληροφορßες και θα εξετÜσει τις πτυχÝς της αλλαγÞς, αναφÝροντας και τους κινδýνους που μπορεß να εμπεριÝχει, üμως θα τονßσει την αξßα της ( Αθανασοýλα- ΡÝππα Α. κ.Ü.,2008). Θα εξυψþσει την αξßα της αλλαγÞς σημειþνοντας üτι εßναι αναγκαßα η πραγματοποßηση της για να μπορÝσει η σχολικÞ μονÜδα να ανταποκριθεß στις σýγχρονες απαιτÞσεις της κοινωνßας λαμβÜνοντας υπüψη και τα νÝα επιστημονικÜ ευρÞματα.
Αφοý ο διευθυντÞς πεßσει τους εκπαιδευτικοýς του σχολεßου του για την αξßα της αλλαγÞς/καινοτομßας, θα τους εμπνεýσει να οραματιστοýν την αλλαγÞ και τα ωφÝλιμα αποτελÝσματα της δßνοντας στο προσωπικü του να καταλÜβει üτι τα οφÝλη απü την αλλαγÞ αυτÞ θα εßναι σημαντικÜ για üλους τους εμπλεκüμενους. Θα οδηγÞσει στη βελτßωση της αποτελεσματικüτητας της σχολικÞς μονÜδας, της σχολικÞς και üχι μüνο ζωÞς των μαθητþν αλλÜ και των ßδιων. Θα τους κινητοποιÞσει αναφÝροντας το σχεδιασμü που Ýχει κÜνει, τους στüχους, τα μÝσα, το χρονοδιÜγραμμα των εργασιþν, την εκχþρηση αρμοδιοτÞτων. Σημαντικü σε αυτü το σημεßο εßναι ο διευθυντÞς να ζητÞσει τις απüψεις και τις προτÜσεις των εκπαιδευτικþν και να βρßσκεται σε συνεχÞ διÜλογο μαζß τους. Για να γßνει το üραμα του και δικü τους θα πρÝπει να νιþθουν üτι εßναι ενεργητικÜ μÝλη αυτÞς της διαδικασßας, üτι η Üποψη τους Ýχει αξßα και üτι επενδýει στις ικανüτητες τους(Everard K., Morris G.,1999) . ΤÝλος ιδιαßτερη βαρýτητα θα πρÝπει να δοθεß στο γεγονüς üτι με τα αποτελÝσματα της αλλαγÞς αυτÞς θα ανυψωθεß το επαγγελματικü τους κýρος, με αυτüν τον τρüπο θα ενισχυθεß ακüμη περισσüτερο η Ýμπνευση τους ορÜματος.
Ο διευθυντÞς εξαλεßφοντας, σε μεγÜλο βαθμü, τις ανησυχßες και τους φüβους των εκπαιδευτικþν για την εκπαιδευτικÞ αλλαγÞ που πρüκειται να πραγματοποιηθεß και πεßθοντας τους για την αξßα και την αναγκαιüτητα αυτÞς Ýχει συμβÜλλει σημαντικÜ στο να καταστοýν Ýτοιμοι να τη δεχτοýν και να την εφαρμüσουν. Σε συνδυασμü πÜντα με την παροχÞ των πληροφοριþν και των διαδικασιþν γι αυτÞν καθþς και τη δημιουργßα αισθÞματος συμμετοχÞς στο üραμα για τα οφÝλη που θα επιφÝρει. Με αυτüν τον τρüπο εξασφαλßζεται, σε Ýνα μεγÜλο ποσοστü, η αποτελεσματικüτητα της διαδικασßας της αλλαγÞς σε σχολικü επßπεδο. Ωστüσο βαρυσÞμαντο ρüλο Ýχουν και οι διÜφοροι φορεßς και ομÜδες πßεσης οι οποßες συνδÝονται, επηρεÜζουν και επηρεÜζονται απü την αλλαγÞ, το ρüλο αυτü θα εξετÜσουμε στη συνÝχεια.
Οι ομÜδες πßεσης και ο ρüλος τους σε μακροεπßπεδο και μικροεπßπεδο.
Το σχολεßο εßναι Ýνας οργανισμüς ο οποßος υπÜρχει και λειτουργεß μÝσα σε μια κοινωνßα, σε Ýνα ευρýτερο περιβÜλλον με το οποßο αλληλεπιδρÜ συνεχþς. Επßσης το περιβÜλλον μεταφÝρει την εικüνα της πραγματικüτητας των αλλαγþν, που συντελοýνται σε κοινωνικο-πολιτικü και οικονομικο-τεχνολογικü επßπεδο στον παγκüσμιο και τον ευρωπαúκü χþρο, και των σýγχρονων απαιτÞσεων της κοινωνßας που επιβÜλλονται þστε να μπορÝσει η σχολικÞ μονÜδα να ανταποκριθεß σε αυτÝς και να προοδεýσει (Everard K., Morris G.,1999). Το περιβÜλλον πιο συγκεκριμÝνα αποτελεßται απü φορεßς, υπηρεσßες, συλλογικÜ üργανα τα οποßα θα μποροýσαμε να αποκαλÝσουμε στη διαδικασßα της εκπαιδευτικÞς αλλαγÞς την οποßα επηρεÜζουν, ως ομÜδες πßεσης. Οι ομÜδες πßεσης διαμορφþνουν, εισÜγουν, εφαρμüζουν, επηρεÜζουν μια εκπαιδευτικÞ αλλαγÞ σημαντικÜ και στα δýο επßπεδα στο μικροεπßπεδο (σχολικÞ μονÜδα) και στο μακροεπßπεδο(εκπαιδευτικü σýστημα). Οι ομÜδες πßεσης εßναι: οι Διεθνεßς οργανισμοß, τα πολιτικÜ κüμματα, οι εργοδοτικÝς οργανþσεις και επιχειρηματικÝς ομÜδες, τα στελÝχη της διοικητικÞς και πολιτικÞς γραφειοκρατßας, τα στελÝχη της εκπαßδευσης, τα μÝλη των θεσμικþν συμβουλευτικþν και εισηγητικþν οργÜνων του Υπουργεßου Παιδεßας, το συνδικαλιστικü κßνημα των εκπαιδευτικþν, οι επιστημονικÝς οργανþσεις και οργανισμοß, τα ΠανεπιστÞμια και οι πανεπιστημιακοß, οι γονεßς, οι μαθητÝς, ο στρατüς, η Εκκλησßα και τα θρησκευτικÜ σωματεßα, τα μÝσα μαζικÞς ενημÝρωσης (Αθανασοýλα- ΡÝππα Α. κ. Ü.,2008:211).
Σημαντικοß παρÜγοντες για μια εκπαιδευτικÞ αλλαγÞ αποτελοýν η αιτßα και ο σκοπüς της καθþς εßναι αυτÜ που καθορßζουν και τη διαχεßριση της. Σýμφωνα με το μοντÝλο εξισορρüπησης, η εκπαιδευτικÞ αλλαγÞ γßνεται σε μακροεπßπεδο ως απüπειρα αποκατÜστασης της ισορροπßας σε Ýνα σýστημα στο οποßο συνÝβη μια διαταραχÞ σε προηγοýμενη ισορροπßα του (Ginsburg et al. 1990, στο Αθανασοýλα- ΡÝππα Α.κ.Ü,2008:174). Τα εκπαιδευτικÜ συστÞματα δηλαδÞ πρÝπει να προσαρμüζονται στις κοινωνικÝς αλλαγÝς. Απü την Üλλη το μοντÝλο της σýγκρουσης πρεσβεýει πως η αλλαγÞ γßνεται ως μÝρος μιας ανταγωνιστικÞς διαδικασßας ανÜμεσα σε ομÜδες πßεσης, των οποßων τα συμφÝροντα βρßσκονται σε σýγκρουση (Ginsburg et al.,1990:497-498 στο Αθανασοýλα- ΡÝππα Α. κ.Ü.,2008:175). Στην περßπτωση αυτÞ υπÜρχει πολιτικÞ προσÝγγιση αφοý βαρýτητα δßδεται στη σýγκρουση ατüμων Þ ομÜδων σε θÝματα αξιþν, συμφερüντων και εξουσßας. ΑνεξÜρτητα üμως απü το σε ποιο μοντÝλο για την αλλαγÞ στηρßζεται η εισαγωγÞς της θα πρÝπει πÜντα να εξετÜζεται κατÜ πüσο οι σκοποß της εκπαιδευτικÞς αλλαγÞς συμφωνοýν με τους σκοποýς της εκπαßδευσης.
Αναγκαßα εßναι η αναφορÜ σχετικÜ με τις εκπαιδευτικÝς αλλαγÝς στην ελληνικÞ πραγματικüτητα. Καθþς το εκπαιδευτικü σýστημα εßναι συγκεντρωτικü, οι περισσüτερες αλλαγÝς εισÜγονται απü τα κεντρικÜ üργανα Þ φορεßς χωρßς να ληφθεß υπüψη η γνþμη Þ η Üποψη αυτþν που εμπλÝκονται Üμεσα στην εκπαιδευτικοß διαδικασßα, üπως για παρÜδειγμα οι εκπαιδευτικοß και οι μαθητÝς. Οι αποφÜσεις δηλαδÞ που λαμβÜνονται για μια εκπαιδευτικÞ αλλαγÞ δε λαμβÜνονται συλλογικÜ. Η εισαγωγÞ εκπαιδευτικþν αλλαγþν γßνεται εßτε με βÜση ευρωπαúκÝς απαιτÞσεις, χωρßς αυτÝς να Ýχουν σταθμιστεß στα ελληνικÜ δεδομÝνα, εßτε ως Ýκφραση μιας συγκεκριμÝνης εκπαιδευτικÞς πολιτικÞς του εκÜστοτε κüμματος που βρßσκεται στην εξουσßα (Αθανασοýλα- ΡÝππα Α. κ.Ü.,2008). Ωστüσο οι αλλαγÝς θα πρÝπει να γßνουν κατανοητÝς απü τη σχολικÞ μονÜδα αφοý αυτÞ εßναι ο τελικüς αποδÝκτης. Καθþς τα περιθþρια αυτονομßας της σχολικÞς μονÜδας εßναι περιορισμÝνα η δυνατüτητα για πραγματοποßηση μιας αλλαγÞς, που η ßδια Ýχει αποφασßσει, εßναι μικρÞ üχι üμως αδýνατη. ¸τσι ο ρüλος της σχολικÞς μονÜδας εßναι περισσüτερο εκτελεστικüς-παθητικüς παρÜ ενεργητικüς.
Οι παγκüσμιες αλλÜ κυρßως ευρωπαúκÝς κοινωνικÝς αλλαγÝς σε συνδυασμü με την εýρεση νÝων επιστημονικþν δεδομÝνων στο χþρο της εκπαßδευσης καθιστοýν την υλοποßηση των εκπαιδευτικþν αλλαγþν αναγκαßα. Το σημαντικüτερο τμÞμα στη διαδικασßα της αλλαγÞς, για τη σχολικÞ μονÜδα αποτελεß η διαχεßρισÞ της. Σπουδαιüτερος üλων, εßναι ο δισδιÜστατος ρüλος του διευθυντÞ. Τüσο ο ηγετικüς, ο οποßος θα εμπνεýσει το üραμα και θα δημιουργÞσει το πÜθος στους εκπαιδευτικοýς για την εφαρμογÞ της αλλαγÞς, καλλιεργþντας την αντßστοιχη κουλτοýρα üσο και ο διοικητικüς, που θα επιλÝξει την αλλαγÞ σýμφωνα με τις ανÜγκες της σχολικÞς μονÜδας, θα θÝσει σαφεßς στüχους, θα σχεδιÜσει το πρüγραμμα εφαρμογÞς της και γενικüτερα θα ενεργεß προς την επßτευξη του στüχου, στηρßζοντας και βοηθþντας τους εκπαιδευτικοýς του. Το μακροεπßπεδο (το γενικüτερο εκπαιδευτικü σýστημα) και το μικροεπßπεδο (σχολικÞ μονÜδα) βρßσκονται σε συνεχÞ αλληλεπßδραση καθþς μια εκπαιδευτικÞ αλλαγÞ επηρεÜζεται και επηρεÜζει το περιβÜλλον στο οποßα εντÜσσεται η σχολικÞ μονÜδα. Τα ερωτÞματα που γεννιοýνται ωστüσο εßναι πολλÜ. ΚατÜ πüσο εßναι ουσιαστικü το αποτÝλεσμα μιας εκπαιδευτικÞς αλλαγÞς, η οποßα εισÜγεται απü τα κεντρικÜ üργανα και, κατÜ βÜση, επιβÜλλεται στη σχολικÞ μονÜδα χωρßς να Ýχει αποφασιστεß συλλογικÜ; Ακüμη πως μια σχολικÞ μονÜδα μπορεß μÝσα σε τüσο συγκεντρωτισμü να αποφασßσει η ßδια και να εφαρμüσει μια εκπαιδευτικÞ αλλαγÞ αφοý η αυτονομßα της εßναι περιορισμÝνη; ΤÝλος, üντως οι εκπαιδευτικÝς αλλαγÝς Ýχουν αξßα, ακüμη και αν εßναι απüρροια συμφερüντων, εßτε των εκÜστοτε πολιτικþν κομμÜτων που βρßσκονται στην εξουσßα εßτε της γενικüτερης εκπαιδευτικÞς πολιτικÞς, εθνικÞς και ευρωπαúκÞς;
Βιβλιογραφßα
- Αθανασοýλα- ΡÝππα Α., Δακοποýλου Α., Κουτοýζης Μ., Μαυρογιþργος Γ., Χαλκιþτης Δ. (2008). ΕκπαιδευτικÞ Διοßκηση και ΠολιτικÞ, ΠÜτρα:ΕΑΠ.
- Everard K. B. & Morris G. (1999). ΑποτελεσματικÞ ΕκπαιδευτικÞ Διοßκηση, ΠÜτρα: ΕΑΠ.
- Κατσαρüς Ι. (2008). ΟργÜνωση και Διοßκηση της Εκπαßδευσης, ΑθÞνα:Παιδαγωγικü Ινστιτοýτο.
- Kythreotis A.,(2007). A THREE FACES MODEL OF CHANGE.