Μια από τις πιο σημαντικές αδυναμίες του συστήματος των Πανελλαδικών Εξετάσεων (Π.Ε.) αποτελεί η διαδικασία «θεματοδότησης» στα μαθήματα στα οποία όσοι/ες εξετάζονται σ’αυτές. Η ιστορία των εν λόγω εξετάσεων περιλαμβάνει πολλές περιπτώσεις κατά τις οποίες δόθηκαν στους/ις εξεταζόμενους/ες ακατάλληλα ή ασαφή ή λανθασμένα ή εκτός ύλης θέματα. Συνέπεια της αδυναμίας αυτής ήταν να υπάρξουν, αρκετές φορές, είτε υστερογενείς παρεμβάσεις διόρθωσης των θεμάτων από την Κεντρική Επιτροπή Εξετάσεων (Κ.Ε.Ε.) ή από άλλους παράγοντες του Υπουργείου Παιδείας, είτε συμπληρωματικές διευκρινίσεις, είτε ειδικές οδηγίες για τη βαθμολόγηση των γραπτών. Οι ενέργειες αυτές διαμορφώνουν καταστάσεις, οι οποίες θέτουν υπό αμφισβήτηση το κύρος των Π.Ε. και την ισότιμη αντιμετώπιση των υποψηφίων φοιτητών/τριών.
Παρόμοιο πρόβλημα εμφανίστηκε και φέτος (2024) σε ορισμένα μαθήματα (πχ. στη Φυσική), προκαλώντας έντονες συζητήσεις για τη διαδικασία καθορισμού των θεμάτων που τίθενται κατά τις εν λόγω εξετάσεις. Στα προβλήματα που δημιουργεί η διαδικασία αυτή έχουν αναφερθεί, κατά καιρούς, πολλά μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας, καθώς και άλλοι πολίτες. Έχουν, επίσης, κατατεθεί ποικίλες προτάσεις για την αντιμετώπισή τους, αλλά μέχρι σήμερα καμιά ικανοποιητική λύση δεν έχει δοθεί.
Στο σημείο αυτό αξίζει να μνημονεύσουμε ορισμένες διαπιστώσεις τριών έρευνών τις οποίες πραγματοποιήσαμε στις αρχές της δεκαετίας του 2010, με αντικείμενο την εγκυρότητα και αξιοπιστία των Π.Ε., ιδιότητες οι οποίες τυγχάνουν υψηλής κοινωνικής αποδοχής. Η αποδοχή αυτή θα μπορούσε να είναι ακόμη υψηλότερη, αν εξέλιπαν ορισμένες αδυναμίες του συστήματος των Π.Ε,. όπως είναι εκείνες που αναφέρθηκαν προηγουμένως.
Η πρώτη από τις παραπάνω έρευνες στην οποία πήραν μέρος 63 μέλη Δ.Ε.Π των Α.Ε.Ι. και διδάσκοντες στα τότε Τ.Ε.Ι., έδειξε ότι η συντριπτική πλειονότητά τους θεωρούσε τα θέματα, που τίθενται, συνήθως, στις Π.Ε., ακατάλληλα για την αξιολόγηση ανώτερου επιπέδου γνωστικών δεξιοτήτων των υποψηφίων φοιτητών/τριών. Αρκετοί, επίσης, από τους διδάσκοντες αυτούς εξέφρασαν την άποψη ότι τα θέματα αυτά είναι, σε πολλές περιπτώσεις, ασαφή ή περιέχουν λάθη ή εμφανίζουν άλλες αδυναμίες που δυνητικά μπορούν να πλήξουν την εγκυρότητα της επιλογής όσων εισάγονται στα τριτοβάθμια εκπαιδευτικά ιδρύματα. Την ίδια, περίπου, γνώμη είχε και η πλειονότητα του δείγματος της δεύτερης έρευνας, το οποίο αποτελούνταν από 771 εκπαιδευτικούς της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Επιπρόσθετα, το 63%, περίπου, των καθηγητών αυτών, δηλαδή δύο στους τρεις, θεωρούσαν ότι τα θέματα των πανελλαδικών εξετάσεων δεν χαρακτηρίζονται πάντοτε από καλή διαβάθμιση ως προς τη δυσκολία τους, ενώ 5% αντιπροσώπευαν εκείνοι που είχαν τη γνώμη ότι τα εν λόγω θέματα δεν διαβαθμίζονται καθόλου. Το 85% των καθηγητών της Δ.Ε. εκτιμούσε ότι τα θέματα των Π.Ε. διαφοροποιούνται σημαντικά ως προς τον βαθμό δυσκολίας τους από χρόνο σε χρόνο. Ορισμένοι, μάλιστα, έγραψαν στο ερωτηματολόγιο, το οποίο συμπλήρωσαν, ότι κάποια μέλη των Κ.Ε.Ε. «θέτουν, τα τελευταία χρόνια θέματα, τα οποία προορίζονται για εκπαιδευτικούς και όχι για μαθητές». Υπογράμμισαν, ακόμη, την αναντιστοιχία μεταξύ των απαιτήσεών των Π.Ε. και των εξετάσεων που γίνονται στο σχολείο, διαφορά η οποία συμβάλλει στην στροφή των μαθητών προς τα φροντιστήρια.
Η τρίτη έρευνα, η οποία διεξήχθη μεταξύ 1946 φοιτητών διαφόρων Τμημάτων των Α.Ε.Ι., έδειξε, μεταξύ άλλων, ότι το 30%, περίπου, των ατόμων αυτών είχαν την άποψη ότι οι επιδόσεις τους στις Π.Ε. δεν ανταποκρίνονταν, κατά την εκτίμησή τους, στις πραγματικές γνώσεις και ικανότητές τους. Η αναντιστοιχία αυτή αποδόθηκε σε πολλούς παράγοντες (π.χ. στην επίδραση τυχαίων γεγονότων, στο άγχος των εξετάσεων κτλ.). Ανάμεσα σ’αυτούς περιλαμβανόταν και η ακαταλληλότητα των θεμάτων, τα οποία είχαν τεθεί σε ορισμένα από τα μαθήματα στα οποία εξετάστηκαν οι συγκεκριμένοι φοιτητές/τριες στις Π.Ε.
Στηριζόμενοι σε ενδείξεις, τις οποίες αντλήσαμε πρόσφατα από συνεντεύξεις με εκπαιδευτικούς και φοιτητές/τριες, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι οι διαπιστώσεις των παραπάνω ερευνών ισχύουν, σε γενικές γραμμές ,και σήμερα, παρά το γεγονός ότι έχει παρέλθει αρκετός χρόνος από την πραγματοποίησή τους.
Βασική αιτία των αδυναμιών της «θεματοδότησης» που αναφέρθηκαν προηγουμένως θεωρείται, κατά την άποψη πολλών ερωτηθέντων/εισών, η ανεπάρκεια του χρόνου που έχουν στη διάθεσή τους τα μέλη των Κεντρικών Επιτροπών, για να διατυπώσουν τα θέματα των εξετάσεων και να ελέγξουν την ορθότητα και την πληρότητά τους. Την πιθανότητα «ανεπιτυχούς θεματοδότησης», που δημιουργεί η πίεση αυτή, ενισχύει περαιτέρω η απαίτηση να επινοηθούν, μέσα σε σύντομο χρόνο, πρωτότυπα θέματα, κάτι που δεν είναι εύκολο.
Η αρνητική επίδραση των παραπάνω παραγόντων στη «θεματοδότηση» των Π.Ε. θα εξέλιπε ή θα μειωνόταν και τα σχετικά προβλήματα θα περιορίζονταν, αν υπήρχε μια δεξαμενή δεδομένων, η οποία θα περιείχε μεγάλο αριθμό κατάλληλων για τις συγκεκριμένες εξετάσεις θεμάτων. Από τη δεξαμενή αυτή, γνωστή ως Τράπεζα Θεμάτων (Τ.Θ.) θα μπορούσαν να αντλούνται, με διαφανή και αδιάβλητο τρόπο (π.χ. με δημόσια κλήρωση) τα θέματα των Π.Ε. Για την οργάνωση και λειτουργία της εν λόγω Τράπεζας προτείνονται ποικίλα σχήματα, τα οποία διαμορφώνονται ανάλογα με τις ανάγκες, τις οποίες αυτή καλείται να ικανοποιήσει και άλλα κριτήρια. Η παρουσίαση των σχημάτων αυτών δεν είναι δυνατή στο πλαίσιο ενός σύντομου άρθρου, όπως το παρόν. Σημειώνουμε μόνο ότι για την επιλογή του κατάλληλου οργανωτικού σχήματος απαιτείται η εκπόνηση ειδικής μελέτης.
Στην Ελλάδα έχουν γίνει μέχρι σήμερα (2024) τρεις προσπάθειες εφαρμογής του θεσμού της Τ.Θ. στην εκπαίδευση και ειδικότερα στο Λύκειο. Η πρώτη άρχισε το 1998, υπό την εποπτεία του γράφοντος, στο πλαίσιο της μεταρρύθμισης Αρσένη [1], αλλά διακόπηκε, το 2000, λόγω της απομάκρυνσής μου από το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας. Το σχετικό εγχείρημα επαναλήφθηκε από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής την περίοδο 2013-14, αλλά εξαιτίας ατυχών χειρισμών και των αντιδράσεων μερίδας εκπαιδευτικών και μαθητών η εφαρμογή του δεν μακροημέρευσε. Καταργήθηκε το 2015. Το σχολικό έτος 2020-21 έγινε επανάληψη της προσπάθειας εφαρμογής του θεσμού της Τ.Θ. στο Λύκειο. Λόγω, όμως, της πανδημίας, του κορονοϊού η καινοτομία αυτή δεν υλοποιήθηκε αμέσως. Η εφαρμογή της άρχισε από το σχολικό έτος 2022-23. Παρά το γεγονός, όμως, ότι η συγκεκριμένη καινοτομία περιορίστηκε στο Λύκειο και δεν επεκτάθηκε στο επίπεδο των Π.Ε. στο οποίο οι απαιτήσεις είναι μεγαλύτερες, δεν έλειψαν τα προβλήματα. Αυτά οφείλονται είτε σε κατασκευαστικές αδυναμίες της Τ.Θ. είτε στη μη σωστή χρήση της από τους διδάσκοντες.
Ως προς την «κατασκευή» μιας Τ.Θ,, κρίσιμο ρόλο διαδραματίζει η επιλογή των θεμάτων που εντάσσονται σ’αυτήν. Αυτά πρέπει:
- να έχουν ικανό πλήθος [2],
- να καλύπτουν όλες τις κατηγορίες των διδακτικών στόχων, περιλαμβανομένων και αυτών της ανάπτυξης της δημιουργικής και κριτικής σκέψης των μαθητών/τριών και των μεταγνωστικών τους δεξιοτήτων,
- να έχουν επισταμένως μελετηθεί και αξιολογηθεί ως προς την εγκυρότητα περιεχομένου από ειδικούς επιστήμονες, οι οποίοι δεν θα υπόκεινται σε καμιά χρονική πίεση ή σε άλλους «περιορισμούς»
- να έχουν σταθμιστεί ως προς τη δυσκολία τους και τη διακριτική τους ισχύ με βάση τη σύγχρονη μεθοδολογία ανάλυσης των ερωτημάτων (Ιtems Response Theory), την οποία λίγοι γνωρίζουν στη χώρα μας
- να είναι αντίστοιχα με αυτά που τίθενται, συνήθως, στα σχολεία, υπό τον όρο ότι θα γίνει και στον τομέα αυτόν η αναγκαία αναβάθμιση και
- να ανανεώνονται, όταν υπερβαίνουν ορισμένο χρονικό διάστημα παραμονής στην Τ.Θ.
Απαιτείται, ακόμη, η διασφάλιση της τεχνολογικής αρτιότητας της Τ.Θ. Oι παραπάνω όροι καθίστανται πιο αναγκαίοι στην περίπτωση που η καινοτομία της Τ.Θ. θα εφαρμοστεί και στις Π.Ε. Σε αντίθετη περίπτωση τα προβλήματα θα αυξηθούν.
Όσον αφορά τη χρήση της Τ.Θ στη διδακτική πράξη και ιδιαίτερα στην αξιολόγηση των μαθητών και των υποψηφίων φοιτητών/τριών, αν αυτή επεκταθεί στις Π.Ε., καθοριστικό ρόλο θεωρούμε ότι θα διαδραματίσει η συστηματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (όχι η ολιγόωρη ενημέρωση). Η επιμόρφωση αυτή θα συμβάλει στο να αποφευχθούν φαινόμενα λανθασμένης χρήσης της Τ.Θ., τα οποία προκάλεσαν τις εναντίον της αντιδράσεις κατά το παρελθόν.
Εκτός από τις παραπάνω προϋποθέσεις, η επιτυχής υλοποίηση της Τ.Θ. απαιτεί :
- σταθερή πολιτική βούληση και
- διακομματική συναίνεση, η οποία θα εκφραστεί και από τις οργανώσεις των εκπαιδευτικών.
Τελειώνοντας, θα ήταν παράλειψη, αν δεν κάναμε επιγραμματική, έστω, αναφορά στις επιφυλάξεις που εκφράζουν ορισμένοι για τη δημιουργία Τ.Θ. Φοβούνται ότι η εφαρμογή της θα έχει ως συνέπεια την επικέντρωση της προσοχής των μαθητών στα θέματά της και την άμβλυνση του ενδιαφέροντός τους για το σύνολο της διδακτέας ύλης. Ένα τέτοιο ενδεχόμενο, ισχυρίζονται, θα βλάψει τη σχολική μαθησιακή διαδικασία και θα αποβεί σε βάρος της σφαιρικής μάθησης και της πολύπλευρης ανάπτυξης των δεξιοτήτων των ατόμων. Οι επιφυλάξεις αυτές οφείλονται, συνήθως, είτε στην ανεπαρκή γνώση του θέματος και στην έλλειψη σχετικής εμπειρίας εκ μέρους αυτών που τις εκφράζουν είτε στη λανθασμένη χρήση της Τ.Θ. ΄Άποψή μας είναι ότι η δημιουργία Τ.Θ. δεν οδηγεί αναγκαστικά στη συρρίκνωση της σχολικής μάθησης, αν διασφαλίζονται οι όροι που αναφέραμε προηγουμένως και υπάρχει, παράλληλα, σωστή καθοδήγηση των διδασκομένων από τους/ις διδάσκοντες/ουσες για την αξιοποίησή της. Υπό τις συνθήκες αυτές, οι μαθητές θα εξακολουθήσουν να ενδιαφέρονται περισσότερο για τη σχολική διδασκαλία παρά για τα ερωτήματα της Τ.Θ. για τον εξής λόγο: η μάθηση της εξεταστέας ύλης, μέσω της σχολικής διδασκαλίας, είναι έργο πιο εύκολο από εκείνο της αποστήθισης απαντήσεων σε μεγάλο πλήθος ερωτημάτων της Τ.Θ. Επιπρόσθετα, η σφαιρική μάθηση ορισμένης ύλης, παρέχει στον εκπαιδευόμενο τη δυνατότητα να απαντά σε πολλά ερωτήματα που βασίζονται σ’ αυτήν. Κάτι ανάλογο δεν επιτυγχάνεται με τη μηχανική αποστήθιση αποσπασματικών απαντήσεων σε ερωτήματα. Ευελπιστούμε ότι η συνειδητοποίηση της διαφοράς αυτής θα καταστήσει σταδιακά ανυπόστατες τις παραπάνω επιφυλάξεις.
[1] Αυτή προέβλεπε τη λειτουργία της Τ.Θ και ως μέσου υποβοήθησης της Κ.Ε.Ε.
[2] Εάν ο αριθμός των θεμάτων, κατά διδακτική ενότητα των διαφόρων μαθημάτω, είναι μικρός και οι ερωτήσεις των εξετάσεων αντλούνται υποχρεωτικά από τη Τ.Θ., τότε η εφαρμογή της θα έχει αρνητικές επιπτώσεις στη σχολική διδακτική πράξη
* Ο Μιχάλης Κασσωτάκης είναι Ομότιμος Καθηγητής του Πανεπιστημίου Αθηνών, τέως Πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας
