Νίκος Τσούλιας*: Ένα σχολείο για όλους τους μαθητές

Η άποψη ότι το σχολείο μπορεί να συμπεριλάβει όλους τους μαθητές, είναι κατά βάση άποψη βαθιά κοινωνική και πολιτική, με την έννοια ότι συνδέεται αφενός μεν με τα θεμελιακά ανθρώπινα δικαιώματα
Το σχολείο, ως πρώτιστος μαθησιακός και κοινωνικός θεσμός, μπορεί να μορφώνει και να διαπαιδαγωγεί μόνο όταν περιλαμβάνει όλους τους μαθητές, αλλιώς θα υποκρίνεται προκλητικά, θα βυθίζεται σε μια σκληρή αντίφαση και τελικά θα υπονομεύεται κάθε απόπειρα αγωγής του.
Παράλληλα, η ιστορία έχει δείξει ότι οι ίδιοι οι καταπιεζόμενοι κυρίως μπορούν να αλλάξουν την εικόνα στα ζητήματα που τους αφορούν. Σ’ αυτή την πορεία, άλλωστε, θα αναδειχθεί το βαθύ ουμανιστικό περιεχόμενο της δράσης τους, γιατί «σ’ όλα τα στάδια της απελευθερωτική τους πάλης, οι καταπιεζόμενοι πρέπει να βλέπουν τον εαυτό τους ως ανθρώπους που αγωνίζονται να κατακτήσουν τον οντολογικό και ιστορικό τους προορισμό και που δεν είναι άλλος από την ολοκλήρωσή τους ως ανθρώπινες υπάρξεις»[1].
Και όχι μόνο αυτό. Όλοι κερδίζουν όταν μια περιθωριοποιημένη κοινωνική ομάδα βγαίνει «στο φως του ήλιου», ίσως γιατί μόνο αυτοί κάτι «έχουν να πουν» για έναν κόσμο πιο δίκαιο. Άλλωστε, «μπορούμε να πούμε πως η ζωή είναι η δύναμη που δημιουργεί τον κόσμο»[2] και είναι εκείνη η μορφή της ζωής που θέλει να εκφραστεί αυθεντικά και ακέραια. Και εδώ αναδύεται η διασφάλιση των συνθηκών που θα αναδείξουν τη θέληση και την αποφασιστικότητα των ατόμων με αναπηρία (α.μ.α.) για να αποκτήσουν τη μεγαλύτερη δυνατή αυτονομία.
Γιατί το στοιχείο που σπάζει τον κύκλο της ενοχής και της καθήλωσης του ατόμου με αναπηρία, είναι η αίσθηση ότι είναι χρήσιμος, ότι συνεισφέρει στο κοινωνικό του περιβάλλον. Να μπορεί να παίρνει μόνο του όσο το δυνατόν περισσότερο τις αποφάσεις που το αφορούν, να βιώσει τους τόπους της ελευθερίας μέσα από τις προσωπικές του δυνάμεις και δυνατότητες. Ίσως εδώ θα έπρεπε να δούμε μορφές εθελοντισμού, ως μορφή κοινωνικού κινήματος, σε συνεργασία με τους συλλογικούς φορείς και τις οικογένειες των α.μ.α., με νέους που έχουν σχετική γνώση ή και που ενδιαφέρονται είτε κοινωνικά είτε επαγγελματικά. Στις φιλοσοφικές σχολές της χώρας, που υπάρχουν γνωστικά αντικείμενα ειδικής αγωγής, οι φοιτητές / φοιτήτριες δείχνουν ένα αυξημένο ενδιαφέρον και για εθελοντική δράση και για τη μετέπειτα επαγγελματική τους εξέλιξη.
Η όλη παρέμβαση της ένταξης δε μπορεί παρά να ξεκινά από τις μικρές ηλικίες, όπου και η έγκαιρη διάγνωση αλλά και η αντίστοιχη στήριξη, μπορούν να δώσουν καλύτερα αποτελέσματα για την κατάκτηση της αυτονομίας του α.μ.α. Η ένταξη, ως μια θεωρία και στάση ζωής, μπορεί να γίνει συνιστώσα των βασικών κοινωνικών προτεραιοτήτων μας και του νοήματος της ίδιας της ύπαρξής μας, «αυτό είναι άλλωστε κατ’ ουσίαν η προσωπικότης: το προϊόν εις έκαστον άτομον της συνθέσεως μεταξύ της ζωής του και του νοήματος της ζωής του»[3]. Ούτως ή άλλως ιστορικά έχει καταδειχθεί ότι οι κοινωνίες εξελίσσονται σε προοδευτικές κατευθύνσεις όταν οι καταπιεζόμενοι διεκδικούν και κατακτούν τα δικαιώματά τους.
Η άποψη ότι το σχολείο μπορεί να συμπεριλάβει όλους τους μαθητές, είναι κατά βάση άποψη βαθιά κοινωνική και πολιτική, με την έννοια ότι συνδέεται αφενός μεν με τα θεμελιακά ανθρώπινα δικαιώματα και αφετέρου με τη μορφή της κοινωνίας που θέλουμε. Η εκπαιδευτική προσέγγιση έπεται και επιχειρεί να καλλιεργήσει τις σχετικές αξίες και να διαμορφώσει μεθοδολογίες, ώστε να ενισχύσει το πνεύμα της μάθησης σε όλους τους νέους και να προσαρμόσει την παιδαγωγική πράξη στις ανάγκες και στις ικανότητες όλων των μαθητών.
Σήμερα έχει δημιουργηθεί μια εκπαιδευτική κινητικότητα για την υπέρβαση της ομοιομορφίας της δομής και της λειτουργίας των εκπαιδευτικών συστημάτων με την εφαρμογή διαφοροποιημένων τρόπων διδασκαλίας, αν και αρκετοί ερευνητές συχνά στο παρελθόν είχαν επισημάνει το υπόστρωμα αυτής της αντίληψης θεωρώντας πως γενικά για όλους τους μαθητές, «ο τρόπος διδασκαλίας ενός θέματος σε κάποιο παιδί οποιασδήποτε ηλικίας, θα πρέπει να αναπαριστά τα δομικά γνωρίσματα της σκέψης που το παιδί αυτό επιστρατεύει για την κατανόηση της πραγματικότητας»[4].
Η επέκταση του εκδημοκρατισμού της εκπαίδευσης ήταν πάντα καρπός κοινωνικών αγώνων. Άλλωστε το corpus της γνώσης, ο προσανατολισμός της έρευνας και τα κυρίαρχα επιστημονικά «παραδείγματα» είναι παράγωγα του όλου πολιτισμικού πλαισίου, της κρατούσας ιδεολογίας και των κοινωνικών δυναμικών. Και αφού σήμερα «η σχολική γνώση είναι ικανοποιητική εφόσον μπορεί να χρησιμοποιηθεί, να ανταλλάσσει αξίες», ενώ «το σχολείο επηρεάστηκε από την ιδεολογία της αγοράς, η οποία έβγαλε στην επιφάνεια μια υπερβολική λογιστική στην παραγωγή της γνώσης»[5], αναπόφευκτα θα πρέπει να αναπτυχθεί μια αντίληψη αμφισβήτησης της εργαλειακής χρήσης της γνώσης και της προϊούσας εκπληροφόρησής της. Οι Μπουρντιέ και Πασερόν δίνουν και έναν σχετικό προσδιορισμό για αυτή την πορεία, «η δημοκρατική εκπαίδευση είναι αυτή που βάζει για ανεπιφύλακτο στόχο το να μετατρέψει στο μεγαλύτερο δυνατό αριθμό ατόμων, μέσα στο μικρότερο δυνατό διάστημα, όσο γίνεται πληρέστερα και τελειότερα, το μεγαλύτερο δυνατό αριθμό των ικανοτήτων»[6]. Οι εκπαιδευτικοί, που εργάζονται σε σχολεία ειδικής αγωγής, είναι κρίσιμη μαγιά για μια συνολική μεταρρύθμιση του σχολείου.
Το πιο καθοριστικό χαρακτηριστικό τους δεν είναι κυρίως οι εξειδικευμένες γνωστικές δεξιότητες, αλλά η αγωνιστική νοοτροπία τους για να συμπεριλάβει το σχολείο όλους τους μαθητές. Αν μάλιστα δεχτούμε την άποψη ότι «κάθε μορφή παιδαγωγικής παρέμβασης είναι παιδαγωγική στήριξης και κάθε παιδαγωγός είναι παιδαγωγός στήριξης, με δεδομένο ότι σε κάθε παιδαγωγική επενέργεια ενυπάρχει το στοιχείο της στήριξης»[7], στην περίπτωση της ενταξιακής αντίληψης έχουμε ένα νέο δυναμικό εκπαιδευτικό ρεύμα που μπορεί να δώσει συνολική μορφωτική ώθηση.
Μια τέτοια αντίληψη είναι συνυφασμένη με κινηματική κουλτούρα, γιατί οι εκπαιδευτικοί αυτοί δε βιώνουν απλά και μόνο τις διακρίσεις και τις ανισότητες σε βάρος των α.μ.α., αλλά συνειδητοποιούν πιο έντονα την ανάγκη για συλλογική αγωνιστική στάση, γιατί γνωρίζουν ότι τα πολλαπλά προβλήματα δε μπορούν να αντιμετωπιστούν μόνο με την προσωπική λειτουργία στο σχολείο, αλλά χρειάζεται να συμβάλλουν για να ανοίξουν δρόμους στο πολιτικό και κοινωνικό πεδίο, γιατί «εκπαιδευτικός είναι εκείνος που κατανοεί την ουσία της ανθρώπινης μόρφωσης, εκείνος που συλλαμβάνει τον κοινωνικό και ιστορικό ρόλο των σχολείων…»[8]. Δεν είναι καθόλου τυχαίο το γεγονός ότι την ενταξιακή αντίληψη την αγκαλιάζουν κυρίως τα ριζοσπαστικά ρεύματα στο συλλογικό κίνημα των εκπαιδευτικών.
Πρόκειται για μια ελπιδοφόρα δυναμική που μπορεί να ενισχύσει τον κοινωνικό ρόλο του σχολείου και του εκπαιδευτικού, αλλά και να αναδείξει μια διαφωτιστική αναλαμπή, ότι καινούργιο δεν είναι μόνο οι νέες τεχνολογίες και τα ευρήματα της αγοράς αλλά κυρίως οι κοινωνικές προτεραιότητες και οι ανθρώπινες ανάγκες, ότι η πρόοδος δεν θα προέλθει από τις επινοήσεις της αγοράς και του καταναλωτισμού αλλά από τα κινήματα που μάχονται κατά των ανισοτήτων και των διακρίσεων και που είναι πηγές έκφρασης αλληλεγγύης.

[1] Φρέιρε Π. (1974), Η αγωγή του καταπιεζόμενου, Αθήνα: Ράππας.
[2] Μοντεσσόρι Μ. (1986), Παιδαγωγικό Μανιφέστο, Αθήνα: Γλάρος.
[3] Συκουτρής Ι. (1997), Εκλογή Έργων, Αθήνα: Κάκτος
[4] Salkind N. (1990), Θεωρίες της ανθρώπινης ανάπτυξης, Αθήνα: Πατάκης
[5] Τζουριάδου Μ. (2000), Παιδιά με ειδικές ανάγκες στο περιθώριο της σχολικής ζωής: η κοινωνική κατασκευή της αναπηρίας, στο: Πρακτικά συνεδρίου ειδικής αγωγής, Ρέθυμνο: Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κρήτης
[6] Μπουρντιέ Π., Πασερόν Τ. (1993), Οι κληρονόμοι, Αθήνα: Ινστιτούτο του βιβλίου – Μ. Καρδαμίτσα
[7] Κυπριωτάκης Α. (2000), Η αυτονομία ως βασική επιδίωξη της αγωγής και εκπαίδευσης των Α.Μ.Ε.Α., στο: Πρακτικά συνεδρίου ειδικής αγωγής, Ρέθυμνο: Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κρήτης
[8] Χατζηδήμος Α. (2000), Εισαγωγή στην Παιδαγωγική, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη