Πάνω από έναν αιώνα, αμέτρητα tests και αρκετές θεωρίες χρειάστηκαν για να καταλήξουν οι γενετιστές στο συμπέρασμα ότι όλοι οι άνθρωποι έχουν κληρονομημένο ένα ποσοστό της νοητικής ικανότητας, ώστε να φοιτήσουν με επιτυχία σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης, ακόμη και σε αυτές της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Επίσης ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην επίδραση των περιβαλλοντικών παραγόντων για την ανάπτυξη και την καλλιέργεια της ευφυΐας, η οποία αποτελείται από πολλά είδη (Πολυχρονοπούλου Σ., 2001). Σύμφωνα με τα επιστημονικά συμπεράσματα όλα τα παιδιά, ανεξαρτήτου κοινωνικής καταγωγής, που εισάγονται στην εκπαίδευση έχουν την ικανότητα να ολοκληρώσουν επιτυχώς όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης, με μοναδική προϋπόθεση την παροχή ίσων, προσαρμοσμένων κατάλληλα εκπαιδευτικών συνθηκών μάθησης. Ωστόσο η παραδοχή αυτή έρχεται σε σύγκρουση με τις πεποιθήσεις και τις αντιλήψεις που επικρατούν στα σχολεία παγκοσμίως, ότι οι μαθητές που προέρχονται από συγκεκριμένες, κοινωνικά ανώτερες ομάδες, προορίζονται για εργασίες όπου απαιτούνται διανοητικές ικανότητες, ενώ οι μαθητές που προέρχονται από κοινωνικά κατώτερες ομάδες προορίζονται για χειρωνακτικές εργασίες. Η πεποίθηση αυτή προδικάζει τη σχολική επίδοση των μαθητών, αφού ορίζει ως κυρίαρχο παράγοντα την κοινωνική καταγωγή τους και απαιτεί απ’ αυτούς να συνοδεύονται από συγκεκριμένα κοινωνικά χαρακτηριστικά, όπως η πρότυπη γλώσσα, η κουλτούρα, τα οποία ανταποκρίνονται στον επίσημο κώδικα του σχολείου. (Δραγώνα Θ., Σκούρτου Ε., Φραγκουδάκη Α.,2001).
Η καλή σχολική επίδοση, η οποία στην πορεία θα δώσει στους μαθητές τη δυνατότητα να φοιτήσουν στην ανώτατη εκπαιδευτική βαθμίδα, ορίζεται ουσιαστικά από κριτήρια κοινωνικά και όχι ανάπτυξης ικανοτήτων, δεξιοτήτων ή κατοχής γνώσεων. Οι μαθητές που έχουν καλή σχολική επίδοση, κάνουν χρήση της πρότυπης γλώσσας του σχολείου. Η πρότυπη γλώσσα διαμορφώνεται σύμφωνα με το λεξιλόγιο, τη σύνταξη και την εκφορά των λέξεων που χρησιμοποιεί η γλωσσική κοινότητα, δηλαδή τα ανώτερα μορφωτικά, κοινωνικά και αστικά στρώματα (Δραγώνα Θ. κ.ά.,2001) . Η σωστή χρήση της πρότυπης γλώσσας όμως δεν αρκεί. Ο έχων καλή σχολική επίδοση μαθητής χρησιμοποιεί την πρότυπη γλώσσα σωστά στις εκάστοτε περιστάσεις ώστε να μεταφέρεται ορθό μήνυμα στο συνομιλητή. Παραδείγματος χάρη απευθύνεται στο δάσκαλο του ή σε ένα μεγαλύτερο χρησιμοποιώντας πληθυντικό αριθμό και σε ένα φίλο του χρησιμοποιώντας ενικό αριθμό. Ο μαθητής για να έχει καλή σχολική επίδοση θα πρέπει να κατέχει ένα υπόβαθρο κουλτούρας και συμπεριφοράς το οποίο να ανταποκρίνεται στον επίσημο κώδικα του σχολείου (Δραγώνα Θ. κ.ά.,2001) .
Τόσο η γλωσσική όσο και η επικοινωνιακή χρήση της γλώσσας σε συνδυασμό με το σύνολο της κουλτούρας του ατόμου παίζουν το σημαντικότερο ρόλο στη σχολική επίδοση . Όπως προαναφέρθηκε στην προηγούμενη παράγραφο, η χρήση της πρότυπης γλώσσας δεν επαρκεί αλλά χρειάζεται το άτομο να έχει συγκεκριμένη κουλτούρα, σύμφωνα με την ταξική διαστρωμάτωση η οποία δημιουργεί ανισότητα, αποδίδοντας «ανωτερότητα» σε ορισμένες κοινωνικές ομάδες. Η κουλτούρα ορίζεται ως το σύνολο της γλώσσας, κανόνων συμπεριφοράς, της αισθητικής και των συνηθειών αυτών των κοινωνικών ομάδων (Δραγώνα Θ. κ.ά.,2001: 119). Ο κώδικας επικοινωνίας και συμπεριφοράς που χρησιμοποιούν τα ανώτερα κοινωνικά στρώματα είναι ο ίδιος με τον επίσημο κώδικα του σχολείου, αφού ο τελευταίος διαμορφώθηκε σύμφωνα με αυτόν που χρησιμοποιεί το σύνολο του ανώτερου κοινωνικά και μορφωτικά( κατέχοντος ακαδημαϊκών τίτλων) πληθυσμού καθώς και του αστικού (Λάμνιας Κ.,2001). Αντίθετα, ο κώδικας επικοινωνίας και συμπεριφοράς των εργατικών στρωμάτων διαφέρει σημαντικά απ’ αυτόν του σχολείου, με αποτέλεσμα το γεγονός αυτό να θέτει τη βάση για την άνιση σχολική επίδοση του μαθητικού συνόλου.
Η διαφορά γλώσσας και κουλτούρας των παιδιών των εργατικών στρωμάτων με την πρότυπη γλώσσα και τον επίσημο κώδικα του σχολείου δημιουργεί τις προϋποθέσεις για άνιση σχολική επίδοση. Ωστόσο το θεμελιώδες αίτιο αποτελεί η αγνόηση της διαφοράς αυτής και η μη αξιοποίηση των προϋπαρχουσών γνώσεων και εμπειριών των παιδιών αυτών, από την πλευρά του σχολείου/ του εκπαιδευτικού συστήματος (Λάμνιας Κ., 2001). Η άγνοια αυτή οδηγεί σε μια σειρά εκπαιδευτικών «λαθών». Τέτοιου είδους «λάθη» είναι η διδασκαλία επαγωγικών γνώσεων, δηλαδή από το αφηρημένο στο συγκεκριμένο, ενώ τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων είναι περισσότερο εξοικειωμένα με το αντίθετο. Επίσης μια ακόμη συνέπεια της άγνοιας αυτής είναι η αξιολόγηση όλων των μαθητών με βάση τη πρότυπη γλώσσα την οποία δε γνωρίζουν οι μαθητές των λαϊκών στρωμάτων. Τέλος ανεκμετάλλευτη παραμένει η ικανότητα των παιδιών για χειρωνακτικές και πρακτικές εργασίες.
Η μη αξιοποίηση των προϋπαρχουσών γνώσεων και εμπειριών των μαθητών που προέρχονται από λαϊκά στρώματα συνεπικουρεί στη μαζική σχολική αποτυχία των μαθητών αυτών. Η θεωρία μάθησης του γνωστικού κονστρουκτιβισμού αποτελεί μία από τις σπουδαιότερες θεωρίες μάθησης όλων των εποχών και πρεσβεύει ότι η μάθηση είναι μια διαρκής οικοδόμηση γνώσεων που στηρίζονται στις προϋπάρχουσες και που συνδέονται με αυτές μέσω διαδικασιών των αφομοίωσης, εναρμόνισης, προσαρμογής (Τριλιανός Θ., 2000). Το σχολείο, αγνοώντας το αυτό, απορρίπτει την κουλτούρα των μαθητών αυτών και δεν αξιοποιεί τις γνώσεις, τις εμπειρίες, τα ερεθίσματα, τις «εικόνες» και τις ικανότητες που έχουν ήδη τα παιδιά, ώστε να δομήσει και να προσαρμόσει τις νέες γνώσεις με ένα τρόπο περισσότερο αποδοτικό και ανώδυνο για όλους.
Το σχολείο παρέχει στους μαθητές μετάδοση πληθώρας γνώσεων με συγκεκριμένους τρόπους, σε μια συγκεκριμένη πρότυπη γλώσσα, στα πλαίσια ενός συγκεκριμένου επίσημου κώδικα. Αυτό που αγνοεί ή δεν μπορεί να αντιληφθεί είναι ότι οι ίδιες ευκαιρίες για μάθηση που παρέχει δεν αποτελούν και ίσες ευκαιρίες για όλο το μαθητικό πληθυσμό. Και αυτό γιατί αγνοεί τη διαφορετική γλώσσα και κουλτούρα που έχουν τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων και δεν την αξιοποιεί στη διαδικασία της μάθησης, αναγκάζοντας τους μαθητές αυτούς να μάθουν την πρότυπη γλώσσα, να συμπεριφέρονται με τον επίσημο κώδικα του σχολείου το ίδιο καλά και γρήγορα με τα παιδιά που προέρχονται από ανώτερα κοινωνικά στρώματα, τα οποία όμως έχουν μεγαλύτερη εξοικείωση αφού και στο σπίτι και στο περιβάλλον τους χρησιμοποιούν όμοια.
Το σχολείο αγνοώντας το κυρίαρχο αίτιο της άνισης σχολικής επίδοσης, δηλαδή την κοινωνική διαφορά των μαθητών στη γλώσσα και την κουλτούρα που τους συνοδεύει, παρέχει ίδια εκπαίδευση σε ανόμοιο κοινωνικά μαθητικό πληθυσμό, ενισχύοντας και συνεχίζοντας την αδικία. Αντιμετωπίζει όλους τους μαθητές του ως ίδιους, έχοντας ίδια δικαιώματα αλλά και ίδιες υποχρεώσεις, συνεπώς και ίδιες απαιτήσεις, αγνοώντας το διαφορετικό σύνολο κουλτούρας που έχει ο καθένας ξεχωριστά. Την άνιση σχολική επίδοση που προκύπτει από τη δική του εκπαιδευτική πολιτική την αποδίδει μεταφράζοντας την εξοικείωση των μαθητών που προέρχονται από ανώτερα κοινωνικά στρώματα, με την κουλτούρα και τον επίσημο κώδικα του σχολείου σε ανώτερη διανοητική ικανότητα, ενώ αγνοεί την ύπαρξη διαφορετικής γλώσσας και κουλτούρας με αυτή του σχολείου των προερχόμενων μαθητών από λαϊκά στρώματα, μεταφράζοντας τη σχολική αποτυχία τους σε ανύπαρκτη ή χαμηλότερη διανοητική ικανότητα.
Βιβλιογραφία
- Δραγώνα Θ., Σκούρτου Ε., Φραγκουδάκη Α. (2001), Εκπαίδευση: Κοινωνικές Tαυτότητες/ Ετερότητες- Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο, Τόμος Α΄, Πάτρα: ΕΑΠ.
- Λάμνιας Κ. (2002), Κοινωνιολογική θεωρία και εκπαίδευση: Διακριτές προσεγγίσεις, Αθήνα: Μεταίχμιο.
- Πολυχρονοπούλου Σ. (2001), Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες, Τόμος Β΄. Αθήνα: Ατραπός.
- Τριλιανός Θ. (2000), Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας: Καινοτόμες επιστημονικές προσεγγίσεις στη Διδακτική Πράξη, Τόμος Α΄. Αθήνα: έκδοση του συγγραφέα.
Προηγούμενα άρθρα
