Ο νέος ρόλος και οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών

Ο νέος ρόλος και οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών
Σάββατο 23 Ιουνίου 2012
Κουμέντος Ν. Γιάννης, Περιφερειακός Δ/ντής Εκπ/σης Αττικής
Στη σημερινή παγκοσμιοποιημένη εποχή οι νέες τεχνολογίες, οι επικοινωνίες, οι ανοιχτές αγορές επιδρούν και προκαλούν αλλαγές στις κοινωνίες και στα εκπαιδευτικά συστήματα. Όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα αναζητούν τρόπους βελτίωσης της παρεχόμενης εκπαίδευσης και προσαρμογής στις νέες κοινωνικές και οικονομικές απαιτήσεις. Με τον πολλαπλασιασμό των πηγών πληροφοριών και των τρόπων πρόσληψης γνώσεων οι μαθητές προσέρχονται στο εκπαιδευτικό σύστημα με ένα ευρύ φάσμα γνώσεων και ικανοτήτων που καθιστά αναγκαία την αλλαγή του τρόπου οργάνωσης της διδασκαλίας και μάθησης στα σχολεία. Αυτό σημαίνει πως πρέπει να υπάρξουν νέες προσεγγίσεις στο εκπαιδευτικό σχεδιασμό, στις εκπαιδευτικές μεθόδους, στις διδακτικές στρατηγικές. Νεώτερες θεωρίες της γνωστικής ανάπτυξης (Βοσνιάδου,1992, Βαρνάβα-Σκούρα,1990,Giordan, De Vecchi,1990, Lecuyer,1990,κ.ά.) αντιλαμβάνονται τη μάθηση και την ανάπτυξη ως διεργασίες ξεπεράσματος των ήδη υπαρχουσών και εγκατεστημένων γνώσεων και θεωριών για τον κόσμο και την σχέση με αυτόν. Η μάθηση συνίσταται στη γενικότερη αλλαγή στάσεων, αντιλήψεων και ανάπτυξης κοινωνικών δεξιοτήτων. Αυτές οι αλλαγές προέρχονται μέσα από τις εμπειρίες που βιώνει το παιδί, τις οποίες ιδιοποιείται και τις ενσωματώνει ως νέα στοιχεία της προσωπικότητας τους. Πάνω στις παλαιές γνώσεις «κτίζει», επεκτείνει τις νέες γνώσεις, ή αλλάζει με νέες προσεγγίσεις τις παλαιές. Η βιωματική προσέγγιση της μάθησης, γνωστή και ως βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία ή προσέγγιση project, άρχισε να εφαρμόζεται από τις αρχές του 20ου αιώνα και έχει τις ρίζες της στο έργο των Kilpatrick, Dewey, Vygotsky, Piaget, Bruner, Gardner κ.ά. (Katz & Chard, 1993, 1995). Ο Gardner στη θεωρία του για την πολλαπλή νοημοσύνη, υποστηρίζει πως η διαπροσωπική νοημοσύνη (επικοινωνία και κατανόηση συναισθημάτων άλλων ανθρώπων ) και η ενδοπροσωπική νοημοσύνη (εσωτερικές ικανότητες, συναισθήματα, κατανόηση εαυτού) καλλιεργούνται μέσα από την ανάπτυξη των βιωματικών μαθησιακών δραστηριοτήτων. Η αλλαγή του τρόπου προσέγγισης της γνώσης και της μάθησης απαιτεί τη διαφοροποίηση της παραδοσιακής διδακτικής μεθοδολογίας. Οι παλαιές κυρίαρχες διδακτικές της μετωπικής διδασκαλίας, της απομνημόνευσης αντικαθίστανται από τις διδακτικές που θέτουν ως προτεραιότητα τις ανάγκες,τα ενδιαφέροντα των μαθητών χρησιμοποιώντας ως διδακτική μεθοδολογία τη βιωματική, ανακαλυπτική, συνεργατική και παραγωγική μάθηση. Η εμπειρία πρέπει να είναι το σημείο εκκίνησης για κάθε εκπαίδευση. Ο Χρυσαφίδης (2000) υποστηρίζει ότι η μάθηση δεν σημαίνει απλά μία γραμμική μετάδοση γνώσεων, αλλά μια διαδικασία αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον, δηλαδή μια διαδικασία αντιμετώπισης των γεγονότων μέσα από το περιβάλλον του ανθρώπου. Η παιδαγωγική σχέση και διδασκαλία δεν μπορεί παρά να είναι βιωματική. Στη βιωματική μάθηση δίδεται ιδιαίτερη σημασία στην ενεργό δράση του παιδιού, στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας του μέσα από τη διαδικασία της μάθησης και στο συσχετισμό της διδασκαλίας με την καθημερινότητα του. Τη σύνδεση τρόπων διδασκαλίας, βιώματος, συναισθήματος και εκπαιδευτικού κλίματος υποστηρίζει ο Μπακιρτζής (2000) αναφέροντας πως το βίωμα και η συγκίνηση συνδέονται με το σύνολο των ψυχοσωματικών λειτουργιών γι αυτό το συγκινησιακό φαινόμενο και βίωμα συνιστούν την ενοποιητική λειτουργία που συνδέει και συναρθρώνει διαλεκτικά τη σκέψη με τις σωματικές λειτουργίες, το συναίσθημα με την αντίληψη. Αυτή η σύνδεση των αναγκών των μαθητών, των προσωπικών εμπειριών και της θετικής ψυχικής διάθεσης, συνθέτουν το πλαίσιο της αποτελεσματικής μάθησης. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών στη διδακτική διαδικασία της βιωματικής μάθησης Σύμφωνα με τις επικρατούσες επιστημονικές απόψεις, η αποτελεσματικότητα της μάθησης και της επικοινωνίας επηρεάζεται από γνωστικούς, ψυχολογικούς, συναισθηματικούς, κοινωνικούς, περιβαλλοντικούς και φυσικούς παράγοντες. Οι προσεγγίσεις αυτές υπαγορεύουν τη δημιουργία ενός μαθησιακού περιβάλλοντος το οποίο δίνει έμφαση στις ανάγκες του ατόμου και τις εμπειρίες του. Το νέο αυτό μαθησιακό περιβάλλον χαρακτηρίζεται ως βιωματικό. Η βιωματική μάθηση στοχεύει στην ανάπτυξη ενός πλέγματος δεξιοτήτων συμπεριφοράς, δίνοντας έμφαση στον ενεργητικό ρόλο τόσο του εκπαιδευτικού,όσο και του μαθητή (ενεργητική μάθηση). (Βοσνιάδου,2006,Κολιάδης,2004,Ματσαγγούρας,2003,Τριλιανός,1998). Ο Πυργιωτάκης (2002) υποστηρίζει πω το σχολείο οφείλει να αναπτύσσει στο σημερινό μαθητή και αυριανό πολίτη την κριτική σκέψη και ικανότητα και να τον εθίζει να επεξεργάζεται της πληροφορίες με τρόπο που να οδηγείται με επίγνωση στη γνώση. Αυτό διαφοροποιεί τις δασκαλοκεντρικές μεθόδους διδασκαλίας και χρησιμοποιούνται περισσότερο μέθοδοι με συμμετοχικό, μαθητοκεντρικό προσανατολισμό και διερευνητική μάθηση. Ο δάσκαλος αλλάζει ρόλο και αλλάζει και το παιδαγωγικό κλίμα. Αναγκαίος και αποτελεσματικός θεωρείται ο εμπλουτισμός του διδακτικού έργου με συμμετοχικές μεθόδους διδασκαλίας. Σε ένα τέτοιο περιβάλλον, ο εκπαιδευτικός οφείλει να μπορεί να διαχειρίζεται πλήθος τεχνικών, όπως βιωματικές προσεγγίσεις, ομαδικές εργασίες,ασκήσεις αυτογνωσίας, ομαδικά παιχνίδια ρόλων, προσομοιώσεις, μάθηση με παρατήρηση, δημιουργικές δραστηριότητες, ερωταποκρίσεις, δραματοποίηση κ.λπ. Προαπαιτούμενο για την εφαρμογή της βιωματικής μάθησης στο χώρο του Σχολείου είναι ένας εκπαιδευτικός που θα έχει την ικανότητα να οργανώνει και να υποστηρίζει δραστηριότητες αυτού του είδους. O εκπαιδευτικός είναι το κλειδί της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κανένα εκπαιδευτικό σύστημα δεν μπορεί να επιτύχει τους στόχους του, εάν οι εκπαιδευτικοί δεν δίνουν καθημερινά τον καλύτερο εαυτό τους μέσα στην τάξη και δεν αναδεικνύονται ως η πνευματική και ηθική πρωτοπορία της κοινωνίας. (Σελ13) «Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών στις 8 Π.Σ., 3 Π.Σ.Εξ., 2 Π.Σ.Εισ.» ΕΣΠΑ 2007-13 \ Ε.Π. Ε&ΔΒΜ \ Α.Π. 1-2-3 Στη σημερινή εποχή, στη νέα προσέγγιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, το σύγχρονο σχολείο «χρειάζεται έναν άλλο» εκπαιδευτικό. Ένα εκπαιδευτικό που θα πάψει να λειτουργεί ως προμηθευτής γνώσεων, αλλά που πρέπει να μετασχηματισθεί σε ένα εκπαιδευτικό συνεργάτη που ενεργοποιεί τους μαθητές, καλλιεργεί την αντιληπτική τους ικανότητα, που συντονίζει τη διαδικασία γνώσης, Ένα εκπαιδευτικό που θα ενισχύει την ικανότητα των μαθητών να ερευνούν, να λύνουν προβλήματα, να βρίσκουν και να αξιολογούν πληροφορίες, να παίρνουν αποφάσεις, να συνεργάζονται, να στοχάζονται κριτικά, να προχωρούν σε δημιουργικές συνθέσεις. Ένα εκπαιδευτικό που θα αφουγκράζεται τις διαθέσεις, τα δυναμικά, τις συμπεριφορές της ομάδας της τάξης. Ένα εκπαιδευτικό που να έχει εμπειρία συμμετοχής σε βιωματικές μαθησιακές διαδικασίες και δραστηριότητες. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο ο ρόλος του εκπαιδευτικού μετασχηματίζεται, μετατρέπεται σε κριτικό συντονιστή, προσεκτικό παρατηρητή και εμψυχωτή. Ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που κάνει το σχέδιο εκπαιδευτικής δράσης αυτό που πρέπει να είναι, μία σκόπιμη συστηματική εκπαιδευτική διαδικασία που οδηγεί τα παιδιά σε πρακτικά και χρήσιμα αποτελέσματα αναφέρει ο Χρυσαφίδης (2000). Ο νέος ρόλος και το έργο των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης διαμορφώνεται από τις σύγχρονες ανάγκες για την εκπαίδευση που απαιτεί παράλληλα την επιμόρφωση και μετεκπαίδευση τους. Η Διδακτική Μεθοδολογία της Βιωματικής Μάθησης για να υλοποιηθεί προϋποθέτει ένα δάσκαλο κατηρτισμένο και υποστηριζόμενο, ούτως ώστε να έχει την ικανότητα να συνεργάζεται με τα παιδιά, να συσχεδιάζει και να «δανείζει» την κρίση και τις γνώσεις του, να παρέχει τα απαραίτητα εργαλεία για την υλοποίηση των ιδεών της τάξης, να καθοδηγεί ερωτήσεις και δραστηριότητες, να επιλύει κρίσεις και συγκρούσεις, να ενθαρρύνει και να υποστηρίζει τους μαθητές του, να αξιολογεί το σχέδιο εκπαιδευτικής δράσης, την πορεία του, την ποιότητα της σκέψης, το αποτέλεσμα. Τα τελευταία χρόνια στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα έχει εισαχθεί η νέα διδακτική προσέγγιση της βιωματικής μάθησης. Η επίσημη συστηματική πρακτική της εφαρμογή έγινε με τη δεκαετή πιλοτική υλοποίηση των 28 ολοήμερων Δημοτικών Σχολείων (1996-2006) καθώς και με την μαζικότερη εφαρμογή της την τελευταία διετία με τα 800 στην αρχή και τα 960 ολοήμερα δημοτικά σχολεία του Ενιαίου Αναμορφωμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος (ΕΑΕΠ).Ο σχεδιασμός προβλέπει τη σταδιακή αύξηση του αριθμού των σχολείων και την καθολική εφαρμογή του στα πλαίσια του νέου σχολείου. Δυστυχώς οι αντίστοιχες μεταρρυθμίσεις στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση δεν μπόρεσαν να υλοποιηθούν. Η κατάργηση των εξετάσεων του Ιουνίου στην Πρώτη και Δευτέρα Γυμνασίου και η καθιέρωση μόνο Απολυτήριων εξετάσεων στην Τρίτη Γυμνασίου, οι οποίες θα συνοδεύονταν από Πιστοποίηση Επάρκειας στην Αγγλική Γλώσσα και τους Ηλεκτρονικούς Υπολογιστές παρεμποδίσθηκε. Η κατάργηση των εξετάσεων στην Α΄ και Β΄ Γυμνασίου ήταν άμεσα συνδεδεμένα με την αλλαγή του παραδοσιακού τρόπου διδασκαλίας και την εφαρμογή των νέων διδακτικών μεθόδων της βιωματικής μάθησης και των project. Για να υπάρξουν θετικά αποτελέσματα στο εκπαιδευτικό σύστημα από την εφαρμογή της νέας διδακτικής μεθοδολογίας της βιωματικής μάθησης, αυτή θα πρέπει να εφαρμοσθεί ενιαία, τουλάχιστον εντός της δεκάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης (Νηπιαγωγείο, Δημοτικό, Γυμνάσιο) Είναι προφανές ότι οι νέοι ρόλοι των εκπαιδευτικών, στο νέο καινοτόμο σχολείο, στις νέες διδακτικές μεθόδους να διεγείρουν σοβαρούς προβληματισμούς, ανησυχίες για το καινούργιο πλαίσιο. Και αυτό γιατί με το νέο σχολείο αλλάζουν πολλά, όπως: η οργάνωση της τάξης και του ωρολογίου προγράμματος, η αλλαγή των μεθόδων διδασκαλίας, η διαφοροποίηση των σχέσεων μεταξύ του σχολείου και του περιβάλλοντος, η χρήση και η εισαγωγή νέων γνωστικών εργαλείων, ο νέος ρόλος του δασκάλου. Στις αναζητήσεις, στους φόβους, στις αναστολές των εκπαιδευτικών που επιθυμούν τη συμμετοχή τους στις καινοτόμες διαδικασίες, στις νέες διδακτικές προσεγγίσεις η απάντηση προέρχεται από την οργανωμένη, συστηματική και διαρκή επιμόρφωση, σεμιναριακή ή ενδοσχολική στις θεωρητικές αναζητήσεις και εκπαιδευτικές τεχνικές της βιωματικής μάθησης. Δεν υπάρχει άλλη επιλογή παρά μόνο η εισαγωγή και η εφαρμογή των νέων διδακτικών προσεγγίσεων σε όλη την υποχρεωτική εκπαίδευση, εάν επιθυμούμε τη δημιουργία μίας ισχυρής, δημιουργικής και «ζώσας» εκπαίδευσης. Βιβλιογραφικές αναφορές Βοσνιάδου,Σ.(2006) Σχεδιάζοντας περιβάλλοντα μάθησης υποστηριζόμενα από τις νέες τεχνολογίες, εκδ. Gutenberg Κatz, L, Chard, S. (2004) Η μέθοδος project: Η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της δημιουργικότητας των παιδιών της προσχολικής ηλικίας. Αθήνα Ατραπός Κολιάδης, Μ ( 2004)Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, τ.Γ΄,Αθήνα Ματσαγγούρας,Η(2003) Διαθεματικότητα στη σχολική γνώση, Αθήνα,εκδ.Γρηγόρη «Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών στις 8 Π.Σ., 3 Π.Σ.Εξ., 2 Π.Σ.Εισ.» ΕΣΠΑ 2007-13 \ Ε.Π. Ε&ΔΒΜ \ Α.Π. 1-2-3 Μπακιρτζής Κ.(2000) Βιωματική εμπειρία και κίνητρα μάθησης. Αθήνα. Παιδαγωγική Επιθεώρηση 30/2000 Χρυσαφίδης, Κ. (2000) Βιωματική-Επικοινωνιακή διδασκαλία. Η εισαγωγή της μεθόδου project στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.

Ο νέος ρόλος και οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών

Σάββατο 23 Ιουνίου 2012

Κουμέντος Ν. Γιάννης, Περιφερειακός Δ/ντής Εκπ/σης Αττικής

Στη σημερινή παγκοσμιοποιημένη εποχή οι νέες τεχνολογίες, οι επικοινωνίες, οι ανοιχτές αγορές επιδρούν και προκαλούν αλλαγές στις κοινωνίες και στα εκπαιδευτικά συστήματα. Όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα αναζητούν τρόπους βελτίωσης της παρεχόμενης εκπαίδευσης και προσαρμογής στις νέες κοινωνικές και οικονομικές απαιτήσεις. Με τον πολλαπλασιασμό των πηγών πληροφοριών και των τρόπων πρόσληψης γνώσεων οι μαθητές προσέρχονται στο εκπαιδευτικό σύστημα με ένα ευρύ φάσμα γνώσεων και ικανοτήτων που καθιστά αναγκαία την αλλαγή του τρόπου οργάνωσης της διδασκαλίας και μάθησης στα σχολεία. Αυτό σημαίνει πως πρέπει να υπάρξουν νέες προσεγγίσεις στο εκπαιδευτικό σχεδιασμό, στις εκπαιδευτικές μεθόδους, στις διδακτικές στρατηγικές.

Νεώτερες θεωρίες της γνωστικής ανάπτυξης (Βοσνιάδου,1992, Βαρνάβα-Σκούρα,1990,Giordan, De Vecchi,1990, Lecuyer,1990,κ.ά.) αντιλαμβάνονται τη μάθηση και την ανάπτυξη ως διεργασίες ξεπεράσματος των ήδη υπαρχουσών και εγκατεστημένων γνώσεων και θεωριών για τον κόσμο και την σχέση με αυτόν. Η μάθηση συνίσταται στη γενικότερη αλλαγή στάσεων, αντιλήψεων και ανάπτυξης κοινωνικών δεξιοτήτων. Αυτές οι αλλαγές προέρχονται μέσα από τις εμπειρίες που βιώνει το παιδί, τις οποίες ιδιοποιείται και τις ενσωματώνει ως νέα στοιχεία της προσωπικότητας τους. Πάνω στις παλαιές γνώσεις «κτίζει», επεκτείνει τις νέες γνώσεις, ή αλλάζει με νέες προσεγγίσεις τις παλαιές.

Η βιωματική προσέγγιση της μάθησης, γνωστή και ως βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία ή προσέγγιση project, άρχισε να εφαρμόζεται από τις αρχές του 20ου αιώνα και έχει τις ρίζες της στο έργο των Kilpatrick, Dewey, Vygotsky, Piaget, Bruner, Gardner κ.ά. (Katz & Chard, 1993, 1995).

Ο Gardner στη θεωρία του για την πολλαπλή νοημοσύνη, υποστηρίζει πως η διαπροσωπική νοημοσύνη (επικοινωνία και κατανόηση συναισθημάτων άλλων ανθρώπων ) και η ενδοπροσωπική νοημοσύνη (εσωτερικές ικανότητες, συναισθήματα, κατανόηση εαυτού) καλλιεργούνται μέσα από την ανάπτυξη των βιωματικών μαθησιακών δραστηριοτήτων.

Η αλλαγή του τρόπου προσέγγισης της γνώσης και της μάθησης απαιτεί τη διαφοροποίηση της παραδοσιακής διδακτικής μεθοδολογίας. Οι παλαιές κυρίαρχες διδακτικές της μετωπικής διδασκαλίας, της απομνημόνευσης αντικαθίστανται από τις διδακτικές που θέτουν ως προτεραιότητα τις ανάγκες,τα ενδιαφέροντα των μαθητών χρησιμοποιώντας ως διδακτική μεθοδολογία τη βιωματική, ανακαλυπτική, συνεργατική και παραγωγική μάθηση. Η εμπειρία πρέπει να είναι το σημείο εκκίνησης για κάθε εκπαίδευση.

Ο Χρυσαφίδης (2000) υποστηρίζει ότι η μάθηση δεν σημαίνει απλά μία γραμμική μετάδοση γνώσεων, αλλά μια διαδικασία αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον, δηλαδή μια διαδικασία αντιμετώπισης των γεγονότων μέσα από το περιβάλλον του ανθρώπου. Η παιδαγωγική σχέση και διδασκαλία δεν μπορεί παρά να είναι βιωματική. Στη βιωματική μάθηση δίδεται ιδιαίτερη σημασία στην ενεργό δράση του παιδιού, στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας του μέσα από τη διαδικασία της μάθησης και στο συσχετισμό της διδασκαλίας με την καθημερινότητα του.

Τη σύνδεση τρόπων διδασκαλίας, βιώματος, συναισθήματος και εκπαιδευτικού κλίματος υποστηρίζει ο Μπακιρτζής (2000) αναφέροντας πως το βίωμα και η συγκίνηση συνδέονται με το σύνολο των ψυχοσωματικών λειτουργιών γι αυτό το συγκινησιακό φαινόμενο και βίωμα συνιστούν την ενοποιητική λειτουργία που συνδέει και συναρθρώνει διαλεκτικά τη σκέψη με τις σωματικές λειτουργίες, το συναίσθημα με την αντίληψη. Αυτή η σύνδεση των αναγκών των μαθητών, των προσωπικών εμπειριών και της θετικής ψυχικής διάθεσης, συνθέτουν το πλαίσιο της αποτελεσματικής μάθησης.

Ο ρόλος των εκπαιδευτικών στη διδακτική διαδικασία της βιωματικής μάθησης

Σύμφωνα με τις επικρατούσες επιστημονικές απόψεις, η αποτελεσματικότητα της μάθησης και της επικοινωνίας επηρεάζεται από γνωστικούς, ψυχολογικούς, συναισθηματικούς, κοινωνικούς, περιβαλλοντικούς και φυσικούς παράγοντες. Οι προσεγγίσεις αυτές υπαγορεύουν τη δημιουργία ενός μαθησιακού περιβάλλοντος το οποίο δίνει έμφαση στις ανάγκες του ατόμου και τις εμπειρίες του. Το νέο αυτό μαθησιακό περιβάλλον χαρακτηρίζεται ως βιωματικό. Η βιωματική μάθηση στοχεύει στην ανάπτυξη ενός πλέγματος δεξιοτήτων συμπεριφοράς, δίνοντας έμφαση στον ενεργητικό ρόλο τόσο του εκπαιδευτικού,όσο και του μαθητή (ενεργητική μάθηση). (Βοσνιάδου,2006,Κολιάδης,2004,Ματσαγγούρας,2003,Τριλιανός,1998).

Ο Πυργιωτάκης (2002) υποστηρίζει πω το σχολείο οφείλει να αναπτύσσει στο σημερινό μαθητή και αυριανό πολίτη την κριτική σκέψη και ικανότητα και να τον εθίζει να επεξεργάζεται της πληροφορίες με τρόπο που να οδηγείται με επίγνωση στη γνώση. Αυτό διαφοροποιεί τις δασκαλοκεντρικές μεθόδους διδασκαλίας και χρησιμοποιούνται περισσότερο μέθοδοι με συμμετοχικό, μαθητοκεντρικό προσανατολισμό και διερευνητική μάθηση. Ο δάσκαλος αλλάζει ρόλο και αλλάζει και το παιδαγωγικό κλίμα.

Αναγκαίος και αποτελεσματικός θεωρείται ο εμπλουτισμός του διδακτικού έργου με συμμετοχικές μεθόδους διδασκαλίας. Σε ένα τέτοιο περιβάλλον, ο εκπαιδευτικός οφείλει να μπορεί να διαχειρίζεται πλήθος τεχνικών, όπως βιωματικές προσεγγίσεις, ομαδικές εργασίες,ασκήσεις αυτογνωσίας, ομαδικά παιχνίδια ρόλων, προσομοιώσεις, μάθηση με παρατήρηση, δημιουργικές δραστηριότητες, ερωταποκρίσεις, δραματοποίηση κ.λπ.

Προαπαιτούμενο για την εφαρμογή της βιωματικής μάθησης στο χώρο του Σχολείου είναι ένας εκπαιδευτικός που θα έχει την ικανότητα να οργανώνει και να υποστηρίζει δραστηριότητες αυτού του είδους.

O εκπαιδευτικός είναι το κλειδί της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κανένα εκπαιδευτικό σύστημα δεν μπορεί να επιτύχει τους στόχους του, εάν οι εκπαιδευτικοί δεν δίνουν καθημερινά τον καλύτερο εαυτό τους μέσα στην τάξη και δεν αναδεικνύονται ως η πνευματική και ηθική πρωτοπορία της κοινωνίας.

(Σελ13)

«Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών στις 8 Π.Σ., 3 Π.Σ.Εξ., 2 Π.Σ.Εισ.» ΕΣΠΑ 2007-13 \ Ε.Π. Ε&ΔΒΜ \ Α.Π. 1-2-3

Στη σημερινή εποχή, στη νέα προσέγγιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, το σύγχρονο σχολείο «χρειάζεται έναν άλλο» εκπαιδευτικό.

Ένα εκπαιδευτικό που θα πάψει να λειτουργεί ως προμηθευτής γνώσεων, αλλά που πρέπει να μετασχηματισθεί σε ένα εκπαιδευτικό συνεργάτη που ενεργοποιεί τους μαθητές, καλλιεργεί την αντιληπτική τους ικανότητα, που συντονίζει τη διαδικασία γνώσης,

Ένα εκπαιδευτικό που θα ενισχύει την ικανότητα των μαθητών να ερευνούν, να λύνουν προβλήματα, να βρίσκουν και να αξιολογούν πληροφορίες, να παίρνουν αποφάσεις, να συνεργάζονται, να στοχάζονται κριτικά, να προχωρούν σε δημιουργικές συνθέσεις.

Ένα εκπαιδευτικό που θα αφουγκράζεται τις διαθέσεις, τα δυναμικά, τις συμπεριφορές της ομάδας της τάξης. Ένα εκπαιδευτικό που να έχει εμπειρία συμμετοχής σε βιωματικές μαθησιακές διαδικασίες και δραστηριότητες.

Μέσα σε αυτό το πλαίσιο ο ρόλος του εκπαιδευτικού μετασχηματίζεται, μετατρέπεται σε κριτικό συντονιστή, προσεκτικό παρατηρητή και εμψυχωτή. Ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που κάνει το σχέδιο εκπαιδευτικής δράσης αυτό που πρέπει να είναι, μία σκόπιμη συστηματική εκπαιδευτική διαδικασία που οδηγεί τα παιδιά σε πρακτικά και χρήσιμα αποτελέσματα αναφέρει ο Χρυσαφίδης (2000).

Ο νέος ρόλος και το έργο των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης διαμορφώνεται από τις σύγχρονες ανάγκες για την εκπαίδευση που απαιτεί παράλληλα την επιμόρφωση και μετεκπαίδευση τους. Η Διδακτική Μεθοδολογία της Βιωματικής Μάθησης για να υλοποιηθεί προϋποθέτει ένα δάσκαλο κατηρτισμένο και υποστηριζόμενο, ούτως ώστε να έχει την ικανότητα να συνεργάζεται με τα παιδιά, να συσχεδιάζει και να «δανείζει» την κρίση και τις γνώσεις του, να παρέχει τα απαραίτητα εργαλεία για την υλοποίηση των ιδεών της τάξης, να καθοδηγεί ερωτήσεις και δραστηριότητες, να επιλύει κρίσεις και συγκρούσεις, να ενθαρρύνει και να υποστηρίζει τους μαθητές του, να αξιολογεί το σχέδιο εκπαιδευτικής δράσης, την πορεία του, την ποιότητα της σκέψης, το αποτέλεσμα.

Τα τελευταία χρόνια στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα έχει εισαχθεί η νέα διδακτική προσέγγιση της βιωματικής μάθησης. Η επίσημη συστηματική πρακτική της εφαρμογή έγινε με τη δεκαετή πιλοτική υλοποίηση των 28 ολοήμερων Δημοτικών Σχολείων (1996-2006) καθώς και με την μαζικότερη εφαρμογή της την τελευταία διετία με τα 800 στην αρχή και τα 960 ολοήμερα δημοτικά σχολεία του Ενιαίου Αναμορφωμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος (ΕΑΕΠ).Ο σχεδιασμός προβλέπει τη σταδιακή αύξηση του αριθμού των σχολείων και την καθολική εφαρμογή του στα πλαίσια του νέου σχολείου.

Δυστυχώς οι αντίστοιχες μεταρρυθμίσεις στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση δεν μπόρεσαν να υλοποιηθούν. Η κατάργηση των εξετάσεων του Ιουνίου στην Πρώτη και Δευτέρα Γυμνασίου και η καθιέρωση μόνο Απολυτήριων εξετάσεων στην Τρίτη Γυμνασίου, οι οποίες θα συνοδεύονταν από Πιστοποίηση Επάρκειας στην Αγγλική Γλώσσα και τους Ηλεκτρονικούς Υπολογιστές παρεμποδίσθηκε. Η κατάργηση των εξετάσεων στην Α΄ και Β΄ Γυμνασίου ήταν άμεσα συνδεδεμένα με την αλλαγή του παραδοσιακού τρόπου διδασκαλίας και την εφαρμογή των νέων διδακτικών μεθόδων της βιωματικής μάθησης και των project.

Για να υπάρξουν θετικά αποτελέσματα στο εκπαιδευτικό σύστημα από την εφαρμογή της νέας διδακτικής μεθοδολογίας της βιωματικής μάθησης, αυτή θα πρέπει να εφαρμοσθεί ενιαία, τουλάχιστον εντός της δεκάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης (Νηπιαγωγείο, Δημοτικό, Γυμνάσιο)

Είναι προφανές ότι οι νέοι ρόλοι των εκπαιδευτικών, στο νέο καινοτόμο σχολείο, στις νέες διδακτικές μεθόδους να διεγείρουν σοβαρούς προβληματισμούς, ανησυχίες για το καινούργιο πλαίσιο. Και αυτό γιατί με το νέο σχολείο αλλάζουν πολλά, όπως:

η οργάνωση της τάξης και του ωρολογίου προγράμματος,
η αλλαγή των μεθόδων διδασκαλίας,
η διαφοροποίηση των σχέσεων μεταξύ του σχολείου και του περιβάλλοντος,
η χρήση και η εισαγωγή νέων γνωστικών εργαλείων,
ο νέος ρόλος του δασκάλου.

Στις αναζητήσεις, στους φόβους, στις αναστολές των εκπαιδευτικών που επιθυμούν τη συμμετοχή τους στις καινοτόμες διαδικασίες, στις νέες διδακτικές προσεγγίσεις η απάντηση προέρχεται από την οργανωμένη, συστηματική και διαρκή επιμόρφωση, σεμιναριακή ή ενδοσχολική στις θεωρητικές αναζητήσεις και εκπαιδευτικές τεχνικές της βιωματικής μάθησης.

Δεν υπάρχει άλλη επιλογή παρά μόνο η εισαγωγή και η εφαρμογή των νέων διδακτικών προσεγγίσεων σε όλη την υποχρεωτική εκπαίδευση, εάν επιθυμούμε τη δημιουργία μίας ισχυρής, δημιουργικής και «ζώσας» εκπαίδευσης.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Βοσνιάδου,Σ.(2006) Σχεδιάζοντας περιβάλλοντα μάθησης υποστηριζόμενα από τις νέες τεχνολογίες, εκδ. Gutenberg
Κatz, L, Chard, S. (2004) Η μέθοδος project: Η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της δημιουργικότητας των παιδιών της προσχολικής ηλικίας. Αθήνα Ατραπός
Κολιάδης, Μ ( 2004)Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, τ.Γ΄,Αθήνα
Ματσαγγούρας,Η(2003) Διαθεματικότητα στη σχολική γνώση, Αθήνα,εκδ.Γρηγόρη
«Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών στις 8 Π.Σ., 3 Π.Σ.Εξ., 2 Π.Σ.Εισ.» ΕΣΠΑ 2007-13 \ Ε.Π. Ε&ΔΒΜ \ Α.Π. 1-2-3
Μπακιρτζής Κ.(2000) Βιωματική εμπειρία και κίνητρα μάθησης. Αθήνα. Παιδαγωγική Επιθεώρηση 30/2000
Χρυσαφίδης, Κ. (2000) Βιωματική-Επικοινωνιακή διδασκαλία. Η εισαγωγή της μεθόδου project στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.