:
5 2011

, , / / / .

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ

Μια απ' τις βασικτερες προκλσεις που καλονται σμερα να αντιμετωπσουν οι πολυπολιτισμικς κοινωνες, εναι αυτ που αφορ κυρως στην οργνωση των σχσεων μεταξ ημεδαπν και αλλοδαπν, κατ ττοιο τρπο, στε η συνντησ τους να μην οδηγε σε συγκροσεις, αλλ στη δημιουργικ αλληλεπδραση των πολιτισμν. Το σχολεο, το οποο αποτελε ναν απ τους κυριτερους φορες κοινωνικοποησης, καλεται σμερα να διαδραματσει σημαντικ ρλο στη δημιουργα προποθσεων αποδοχς και αναγνρισης του πλουραλισμο και της ετερτητας ως βασικν χαρακτηριστικν του κοινωνικο γγνεσθαι. Η εκπλρωση μως ενς ττοιου ρλου δεν μπορε να πραγματοποιηθε χωρς την «προσαρμογ» του στα να δεδομνα που διαμορφνονται απ την πολυπολιτισμικτητα και χωρς την υπρβαση του μονοπολιτισμικο και μονογλωσσικο χαρακτρα που ενυπρχει στην παραδοσιακ μορφ της εκπαδευσης. Η διαπολιτισμικ παιδαγωγικ που υιοθετεται δη απ τη δεκαετα του '60 στην Αμερικ και τον Καναδ, επιδικει να δσει απντηση στα υψηλ ποσοστ σχολικς αποτυχας των μαθητν των μεταναστευτικν ομδων. Μια αποτυχα, που χει μεση σχση με την αδυναμα του σχολεου και των εκπαιδευτικν να εκπληρσουν το σγχρονο ρλο τους. Τα μτρα που κατ καιρος δοκιμστηκαν, πως τα τμματα ενισχυτικς διδασκαλας, η διδασκαλα της μητρικς γλσσας των παιδιν, η δρυση δγλωσσων τξεων, δεν φνηκαν αρκετ να ελαχιστοποισουν τη σχολικ αποτυχα. Σταδιακ γινε φανερ τι η σχολικ επιτυχα δεν εξασφαλζεται μνο με την επρκεια και στις δο γλσσες. Η σχετικ με την εκπαδευση των παιδιν των μεταναστν βιβλιογραφα και οι μελτες δειξαν τι τα προβλματα χουν να κνουν περισστερο «με την γνοια των συμβολικν πολιτισμικν αναφορν που κνουν τους εκπαιδευτικος να αντιμετωπζουν αυτ τα παιδι ως διαφορετικ, δυσπροσρμοστα, (Σκορτου, Βρατσλης, Γκβαρης, 2004: 73), ασμβατα προς τις απαιτσεις του εκπαιδευτικο συστματος, πργμα που εξλλου συμβανει και με τα παιδι των ασθενστερων κοινωνικν τξεων (Δραγνα, 2003. Cummins, 2003:218-226). Η σχολικ επιτυχα και η μθηση δεν εναι μια νοητικ, αποκλειστικ, διαδικασα, αλλ απαιτε και μια συναισθηματικ σχση με τον εκπαιδευτικ, μια συναισθηματικ δηλ. κλυψη των μαθητν. Οι μετανστες μαθητς βοηθονται στη μαθησιακ διαδικασα, ταν μπρακτα αναγνωρζεται η ταυττητ τους και νιθουν να αποτελον να σημαντικ στοιχεο του σχολεου και της τξης.

Η Ελλδα τις τελευταες δεκαετες χει μεταβληθε σε χρα υποδοχς μεταναστν και παλιννοστοντων με σημαντικς επιπτσεις σε πολλος τομες της ελληνικς κοινωνας και φυσικ στην εκπαδευση (Ρομπλης, 2007:92-94). Ο αριθμς των αλλγλωσσων μαθητν στα δημοτικ σχολεα τη σχολικ χρονι 2009 - 2010 ανρχεται σε 79.485 σε σνολο 597.132 μαθητν (13, 31%). Υψηλ εναι και το ποσοστ των αλλγλωσσων νηπων που φοιτον στα νηπ/γεα αφο ανρχεται σε 22.116 ποσοστ (15%) σε σνολο 147.454 νηπων (Πηγ: Υπ. ΠΔΒΜΘ, Δ/νση Σπουδν Π.Ε., Τμμα Γ'., 20-10-2010). Η πλειοντητα των μαθητν αυτν προρχονται απ την Αλβανα και απ χρες της πρην Σοβιετικς νωσης, εν εμφανζονται και συμπαγες ομδες μαθητν προερχμενες απ λλες χρες, πως οι χρες της Ανατολικς Ευρπης και οι Αφρικανικς χρες.

Τα μτρα της ελληνικς πολιτεας, που πρθηκαν απ το 1980 και μετ, εναι:

  • Τα σχολεα παλιννοστοντων, αποκλειστικ για τα παιδι αυτ (αργτερα ονομστηκαν διαπολιτισμικ σχολεα). Τα Σχολεα Διαπολιτισμικς Εκπαδευσης - 14 σχολικς μονδες σε σνολο 5.523 - εχαν αρχικ στχο την προετοιμασα των μαθητν για νταξη στο εκπαιδευτικ σστημα, αν και πολ μικρ ποσοστ μαθητν φοιτον σ' αυτ. Συγκεκριμνα φοιτον 521 αλλοδαπο και 162 παλιννοστοντες μαθητς σε σνολο 73.996 αλλοδαπν και 6.781 παλιννοστοντων μαθητν, ποσοστ 0,70% και 2,30% αντστοιχα. Παρ τον αρχικ στχο, ο «κλειστς» χαρακτρας των σχολεων αυτν οδγησε στον εντοντερο διαχωρισμ των γλωσσικ και πολιτισμικ διαφοροποιημνων μαθητν (Πηγ: Υπ. ΠΔΒΜΘ, Δ/νση Σπουδν Π.Ε., Τμμα Γ'., 20-10-2010).
  • Οι Τξεις Υποδοχς (Τ.Υ.) επσης, θεσμς αντισταθμιστικς εκπαδευσης, σχεδιστηκαν με σκοπ να μην αποκπτονται οι αλλοδαπο και παλιννοστοντες μαθητς απ το ενιαο σχολικ περιβλλον. Το πργραμμ τους δεν διαχωρζεται απ το ωρολγιο πργραμμα του σχολεου. Στις Τξεις Υποδοχς (I) εφαρμζεται εντατικ πργραμμα εκμθησης της ελληνικς ως δετερης ξνης γλσσας για μαθητς που πρκειται να ενταχθον στο ελληνικ σστημα, εν η φοτηση διαρκε να τος. Στις τξεις υποδοχς (II) εφαρμζεται, μσα στις κανονικς τξεις, μικτ πργραμμα εσωτερικς και εξωτερικς γλωσσολογικς και μαθησιακς υποστριξης των μαθητν που χουν ενταχθε σ' αυτς. Το σχολικ τος 2009 -2010 φοτησαν 4536 αλλγλωσσοι μαθητς (2737 αλλοδαπο, 423 παλιννοστοντες και 1376 ρομ ) σε 289 Τξεις Υποδοχς (Τ.Υ.). Απ αυτος, σμφωνα με τα στοιχεα της Δ/νσης Σπουδν Α/θμιας Εκπ/σης του Υπ. ΠΔΒΜΘ, εντχθηκαν σε «κανονικς» τξεις 1700 μαθητς (1011 αλλοδαπο, 218 παλιννοστοντες και 471 ρομ).
  • Τα Φροντιστηριακ Τμματα (Φ.Τ.), που εντσσονται παλιννοστοντες και αλλοδαπο μαθητς, που ετε φοτησαν ετε χι σε τξεις υποδοχς, αντιμετωπζουν περαιτρω γλωσσικς δυσκολες. Η λειτουργα αυτν των τμημτων πραγματοποιεται εκτς του σχολικο ωραρου. Κατ το σχολικ τος 2009-2010 φοτησαν 2.783 μαθητς σε 255 φροντιστηριακ τμματα σε λη τη χρα. (Πηγ: Υπ. ΠΔΒΜΘ, Δ/νση Σπουδν Π.Ε., Τμμα Γ'., 20-10-2010).
  • Το ολομερο σχολεο. Το ποσοστ των αλλοδαπν και παλιννοστοντων μαθητν που παρακολουθον το ολομερο πργραμμα εναι σημαντικ μεγαλτερο απ το γενικ σνολο των αλλοδαπν και παλιννοστοντων μαθητν των σχολεων, το οποο εναι 15% στα Νηπιαγωγεα και 13,54% στα Δημοτικ Σχολεα. Το ποσοστ αυτ φτνει στο 23,95% και στο 23,93% αντστοιχα. Αυτ σημανει τι εγγρφονται και παρακολουθον το ολομερο πργραμμα κατ' αναλογα περισστεροι αλλοδαπο και παλιννοστοντες μαθητς. Πιο αναλυτικ, οι αλλοδαπο και παλιννοστοντες μαθητς, οι οποοι παρακολουθον το Ολομερο Πργραμμα των Ολομερων Σχολεων, σμερα εναι: στα Νηπιαγωγεα 10.930 μαθητς (7.685 νπια και 3.245 προνπια) σε σνολο 45.644 μαθητν (31.175 νπια και 14.469 προνπια), ποσοστ 23,95% (24,65% νπια και 22,43% προνπια), εν στα Δημοτικ Σχολεα εναι 32.475 αλλοδαπο και παλιννοστοντες μαθητς σε σνολο 135.692 μαθητν ολομερου προγρμματος, ποσοστ 23,93%.

 

1. Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΤΟΙΜΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

Η αυξημνη ετερτητα και η πολιτισμικ ποικιλα σε κοινωνικ και εκπαιδευτικ εππεδο επιβλλει τον επαναπροσδιορισμ της εκπαδευσης, το νοιγμα του σχολεου, την αλλαγ των προγραμμτων και του προσανατολισμο του στις νες πολυπολιτισμικς συνθκες, τη συνεχιζμενη εκπαδευση και επανεκπαδευση των εκπαιδευτικν. Επιβλλει τη συνεχ επαφ λαν και ατμων και μας παραπμπει στη διαμρφωση ενς νου ανθρωπιστικο ιδεδους, που η διαπολιτισμικ εκπαδευση καλεται να το υλοποισει στην πρξη, στο χρο του σχολεου και να αφορ λους τους μαθητς, αφο η διαπολιτισμικ αγωγ δεν μπορε και δεν πρπει να περιορζεται στους μετανστες μαθητς, αλλ απευθνεται και αφορ τσο τους μαθητς της πλειοντητας σο και αυτος με διαφορετικ πολιτισμικ, γλωσσικ και εθνοτικ χαρακτηριστικ απ που και αν προρχονται (Πριβολου 2001: 36-37).

Βασικ λοιπν μας θση μας εναι τι η διαπολιτισμικ προσγγιση που καλεται να αντιμετωπσει την ετερογνεια, δεν αφορ μνο τις μειονοτικς ομδες, αφορ εξσου και τα μλη της κυραρχης ομδας. Ο δρμος της κατ νησης του «λλου» και της εδραωσης διαλγου μαζ του περνει κατ' ανγκη μσα απ την κατανηση της πολλαπλτητας, της ετερογνειας και της αντιφατικτητας της «δικς μας» ομδας.

Ο ρλος των εκπαιδευτικν θεωρεται κομβικς στη να πραγματικτητα τσο στην Ελλδα σο και διεθνς (Παπαχρστος, 2011. Παπς, 1998. Ανδρου, 1998. Μπκου, 1998. Ματσαγγορας, 2002. Μαυρογιργος, 1999. Ξωχλλης, 2005. Παπαναομ, 2003. Χατζηπαναγιτου, 2001). Η Ευρωπακ Επιτροπ τονζει ιδιατερα την προετοιμασα των εκπαιδευτικν να αντιμετωπσουν την κοινωνικ, πολιτισμικ και εθνικ ποικιλτητα των μαθητν, στο πλασιο των στχων για το 2010. Απ το 1997 η Ε.Ε. προτρπει για την εκπαδευση και επιμρφωση των εκπαιδευτικν σε θματα διαπολιτισμικς παιδαγωγικς. Συνιστ την αποφυγ εθνοκεντρικς προσγγισης της διδασκαλας και της στερετυπης παρουσασης των λλων πολιτισμν, ενθρρυνση των μαθητν να συνειδητοποιον την παρξη των λλων πολιτισμν, να κατανοον τις ιδιαιτερτητς τους, χωρς μως να θεωρον τους πολιτισμος τους καττερους αντερους απ εκενον της χρας υποδοχς ((βλ. Ε.Ε., Επιτροπ των Περιφερειν, 1997:44). Αυτ σημανει τι οι εκπαιδευτικο πρπει να χουν την αναγκαα ετοιμτητα σε θματα διαπολιτισμικς εκπαδευσης, να χρησιμοποιον δηλ. κατλληλες παιδαγωγικς μεθδους και διδακτικς πρακτικς στε να κνουν αποτελεσματικτερη τη διδασκαλα τους για το σνολο των μαθητν (Παπαχρστος & Παλαιολγου, 2002α).

Τα ερευνητικ δεδομνα των τελευταων ετν και στην Ελλδα, σον αφορ την εκπαδευση και επιμρφωση των εκπαιδευτικν σε θματα διαπολιτισμικς εκπαδευσης και αντιμετπισης των γλωσσικς ποικιλας του ελληνικο σχολεου, δεχνουν τις μεγλες ελλεψεις και τα τερστια προβλματα, τα οποα αντιμετωπζουν οι λληνες εκπαιδευτικο. Ενδεικτικ αναφρουμε τις ρευνες των: Δαμανκη (1997), Μρκου (1997), Νικολου (2000), Παπαχρστος-Παλαιολγου (2002β), Φραγκουδκη (1997), Τριρχη- Herrmann (2000), Unicef (2001), Σπινθουρκη (2001), Γκτοβου-Αθανασου (2002), Κοσσυβκη (2002), Καρατζι-Σπινθουρκη (2005), Μγου (2005 & 2008), Σκορτου (2005), Ρουσσκη-Χατζηνικολου (2005), Γκβαρη (2005), Κασμη (2005), Νικολοδη (2005), Παπαχρστος (2011) κ...

Οι παραπνω ρευνες δεχνουν τους εκπαιδευτικος να διακατχονται σε μεγλο μικρτερο βαθμ απ εθνοκεντρικς και ξενοφοβικς απψεις, να ομολογον διακρσεις σε βρος των πολιτισμικ διαφερντων μαθητν, να μην χουν σαφ προσανατολισμ για τη διδασκαλα της ελληνικς ως δετερης γλσσας, να αντιλαμβνονται τη διγλωσσα ως εμπδιο για τη μθηση και να την αξιολογον αρνητικ. Αντιμετωπζουν τους αλλγλωσσους μαθητς ως «γλωσσους», μη δνοντας αξα στις εμπειρες και τη γλσσα των μαθητν, δεν επιτρπουν τη μητρικ γλσσα των μαθητν στην τξη (Μγος, 2005 & 2008) και αποδχονται τι οι προκαταλψεις και η μεροληπτικ τους συμπεριφορ στο σχολεο επηρεζει τη σχολικ επδοση των μαθητν (Νκας, 1994).

Το γεγονς τι οι εκπαιδευτικο-απφοιτοι των Παιδαγωγικν Τμημτων των Παν/μων, δηλνουν πως ο βαθμς ενημρωσης, κατρτισης και επρκειας απ τις βασικς σπουδς τους σε θματα διαπολιτισμικς εκπαδευσης εναι μικρς ως ανπαρκτος, πρπει να μας προβληματσει (Καρατζι & Σπινθουρκη, 2004). Οι εκπαιδευτικο θεωρον τους εαυτος τους ελχιστα αποτελεσματικος να ανταποκριθον στα διδακτικ τους καθκοντα σε τξεις με μαθητς γλωσσικ και πολιτισμικ διαφοροποιημνους (Καρλατρα, 2002: 40. Unicef, 2001). Ο Γεωργογιννης αναφρει, τι το Παν/μιο δεν προετοιμζει τους φοιτητς κατλληλα για να αντιμετωπσουν την πολυπολιτισμικτητα του σημερινο σχολεου και να εφαρμσουν στην πρξη τις γνσεις που χουν. Θεωρε τους εκπαιδευτικος «ανεπαρκες και παντελς αντοιμους» (2004:50). Ο Γκτοβος υποστηρζει τι η αρχικ κατρτιση και η επιμρφωση των εκπαιδευτικν παρουσιζει λλειμμα σε θματα διαπολιτισμικς αγωγς και τι ακμη και σμερα σε πολλ Παιδαγωγικ Τμματα δεν υπρχει η διαπολιτισμικ αγωγ ως μθημα (Τργκα, 2005:48). Ο Χιωτκης τονζει τι η ανωτατοποηση της εκπαδευσης των δασκλων, δεν φανεται να αξιοποιθηκε για την επιστημονικ, επαγγελματικ και κοινωνικ αναβθμιση του ρλου του δασκλου. Προτενει εξειδκευση σπουδν και διδασκαλα ενδεικτικν ενοττων, σε προπτυχιακ εππεδο, μεταξ των οποων βασικ θση να χουν τα θματα της διαπολιτισμικς εκπαδευσης (Χιωτκης, 2002:82).

Η αδυναμα των εκπαιδευτικν να αντιμετωπσουν τις πολιτισμικς ιδιαιτερτητες των μαθητν, θτει επιτακτικ το ζτημα της εκπαδευσης και της ετοιμτητς τους τσο σε διεθνς εππεδο σο και στην ελληνικ πραγματικτητα. Διαπολιτισμικ τοιμος θεωρεται νας εκπαιδευτικς, ο οποος μπορε να χειρζεται με νεση και ευχρεια θματα που αφορον τη διαφορετικτητα, πως επσης και τα ποια προβλματα που προκπτουν απ τη συνπαρξη και αλληλεπδραση μεταξ των εθνοπολιτισμικν ομδων που ζουν σε μα χρα, σε μα κοινωνα. Οι εκπαιδευτικο στα πλασια της διαπολιτισμικς διστασης της εκπαδευσης, σμφωνα με τη διεθν και ελληνικ βιβλιογραφα, εναι αναγκαο να χουν ξεκθαρες και σαφες δημοκρατικς στσεις και αξες, ικαντητα θασης των πραγμτων απ διφορες πλευρς και ικαντητα λειτουργας σε λα τα εππεδα της πολιτισμικς ταυττητας (Garcia & Pugh, 1992. Craft,1996. Banks, 2001 & 2004. Παπαχρστος 2003β. Γεωργογιννης, 2004).

Διαπολιτισμικ ετοιμτητα ορζουμε την επρκεια σε θεωρητικ εππεδο, τις γνσεις και την επιστημονικ κατρτιση που ο εκπαιδευτικς πρπει να χει σον αφορ τα θματα της διαπολιτισμικς παιδαγωγικς, αλλ και την ικαντητα να κνει πρξη τις βασικς αρχς, τα ''αξιματα'' και τα παραδεγματα της διαπολιτισμικς αγωγς. Στο πλασιο της διαπολιτισμικς ικαντητας ιδιατερη βαρτητα δνεται στη: α) διαπολιτισμοποηση των περιεχομνων της διδασκαλας και στη συσχτιση με τους διαφορετικος πολιτισμος στην τξη και β) στη μεωση των προκαταλψεων, με τη χρησιμοποηση εναλλακτικν μοντλων διδασκαλας απ τον εκπαιδευτικ, που επιτρπουν τη συνεργασα, την αυτοκφραση και την ενεργοποηση των μαθητν (Κοσσυβκη, 2002:44). Η διαπολιτισμικ ετοιμτητα του εκπαιδευτικο δεν περιορζεται στο μορφωτικ κεφλαιο που πρπει απαρατητα να χει, αλλ στις δυναττητες μετουσωσης της θεωρας σε εξειδικευμνο διδακτικ σχεδιασμ και εμπλουτισμ των περιεχομνων με τις αρχς της διαπολιτισμικς αγωγς. Αποφασιστικ σημασα δεν χει η ποστητα των περιεχομνων απ λλους πολιτισμος, σο ο τρπος της προσγγισης, απ την πλευρ του εκπαιδευτικο, και η σχση προς τον κυραρχο πολιτισμ.

Η μονογλωσσικ, μονοπολιτισμικ, στη βση της εθνοκεντρικ εκπαδευση και επιμρφωση των εκπαιδευτικν απαιτεται να επανασχεδιαστε, λαμβνοντας υπψη τα να δεδομνα του σημερινο ελληνικο πολυπολιτισμικο σχολεου. Τα να εκπαιδευτικ και επιμορφωτικ προγρμματα για τους εν ενεργεα και τους μελλοντικος εκπαιδευτικος, πρπει να αποβλπουν στην προσωπικ και επαγγελματικ τους ανπτυξη και εξειδκευση, να επικεντρνουν σε στχους και παραμτρους, που να χουν σχση με το υπρχον μαθητικ δυναμικ των σχολεων και τα κοινωνικ, ψυχολογικ και εκπαιδευτικ προβλματα που αντιμετωπζουν (Nieto, 1992. Gay, 1994. Craft, 1996. Παπς 1998. Δαμανκης 2002. Banks, 2004. Γκβαρης, 2005. Νικολου, 2005). Οι αρχς της διαπολιτισμικς παιδαγωγικς πρπει να εμπλουτζουν λα τα προγρμματα εκπαδευσης των εκπαιδευτικν στα Παν/μια και στους θεσμοθετημνους φορες επιμρφωσης (Π.Ε.Κ., Π.Ι., ΥΠΕΠΘ, Διδασκαλεα, Σχ. Σμβουλοι, προγρμματα του Γ' Κ.Π.Σ κ..).

 

2. ΠΡΟΤΑΣΗ ΤΡΙΩΝ ΣΗΜΕΙΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

Προκειμνου να πραγματοποιηθε η προετοιμασα λων των εκπαιδευτικν, τσι στε να παρχουν αποτελεσματικτερη διδασκαλα σε πολιτισμικ και γλωσσικ διαφροντες μαθητς, πολλο εκ των οποων χουν περιορισμνη επρκεια στην ελληνικ γλσσα, προτενουμε να μοντλο διδασκαλικς εκπαδευσης με τρα κρια σημεα: τη Θεωρητικ Βση, τη Βση της Γλωσσικς και Πολιτισμικς Ετερτητας και την Εμπειρικ Βση.

Η Θεωρητικ Βση. Η Θεωρητικ Βση πρπει να παρχει πληροφορες για τη φση και τα θματα που σχετζονται με τη διαπολιτισμικτητα και τη διαπολιτισμικ εκπαδευση, θτοντας τα θεμλια πνω στα οποα ο εκπαιδευτικς θα μπορσει να οικοδομσει τις απαρατητες δεξιτητες για να εφαρμσει αποτελεσματικ να διαπολιτισμικ πργραμμα. Η λλειψη γνωστικο υπβαθρου σημασιοδοτε πως οι εκπαιδευτικο δεν κατχουν τις πληροφορες που χρειζονται για να δημιουργσουν να υποστηρικτικ προς τη διαφορετικτητα περιβλλον. Η Θεωρητικ Βση εστιζει: α) στους κοινος ορισμος, β) στη γνση των θεμτων και γ) στον προσδιορισμ της προσωπικς ταυττητας. Η παρξη κοινν ορισμν για τους ρους και τα θματα που εξετζονται εναι απαρατητη για τους εκπαιδευτικος. Οι εκπαιδευτικο χρειζεται να εναι ικανο να απαντον στο «Τι εναι διαπολιτισμικ εκπαδευση;» και πρπει να χουν μια ενοποιημνη ποψη για τους σκοπος της. Ο ακλουθος ορισμς εναι μια συλλογ απ ορισμος των Banks & McGee- Banks (1993) και Bennett (1990). Η διαπολιτισμικ εκπαδευση αναφρεται σε μια ιδα ννοια, σε μια εκπαιδευτικ μεταρρυθμιστικ κνηση και σε μια διαδικασα. Ενσωματνει την ιδα τι λοι οι μαθητς ανεξρτητα απ το φλο τους, την κοινωνικ τους τξη, την εθντητ τους τη φυλ τους πρπει να χουν σες ευκαιρες μθησης στο σχολεο. Η διαπολιτισμικ εκπαδευση εναι επσης μια μεταρρυθμιστικ κνηση που προσπαθε να αλλξει τα σχολεα σε ττοιο σημεο που αυτς οι σες ευκαιρες να υπρχουν για λους τους μαθητς. Τλος, εναι μια εν εξελξει διαδικασα με στχους που δεν θα υλοποιηθον ποτ πλρως, αλλ να ιδανικ για το οποο λοι πρπει συνεχς να πασχζουν για την επτευξ του (Μρκου, 1998:31-32).

Κατ συνπεια, οι σκοπο της διαπολιτισμικς εκπαδευσης εναι οι ακλουθοι:

Να προγει τον υψηλ βαθμ σκψης και τις δεξιτητες επλυσης προβλημτων, τσι στε να αυξηθε η σχολικ προσπθεια λων των μαθητν.

Να αυξσει τη συνασθηση και την επγνωση της ιστορας, του πολιτισμο και των μορφν λων των εθνικν και φυλετικν ομδων.

Να ενισχσει την αυτοεκτμηση, την αυτογνωσα και την ταυττητα των μαθητν.

Να προγει την εκτμηση και αναγνριση των πολιτισμικν διαφορν σε ττοιο σημεο, στε να εξετζονται περισστερο με να ιστιμο τρπο, παρ με το δπολο ανωτερτητας/κατωτερτητας και να αποδδεται σημασα στις ομοιτητες αντ των διαφορν.

Να αναπτξει την κατανηση της πολυπολιτισμικς συνπαρξης και του αλληλοεξαρτμενου κσμου (Gay, 2000).

Η Βση της Γλωσσικς και Πολιτισμικς Ετερτητας. Το σημεο αυτ εφοδιζει τους εκπαιδευτικος με τις απαρατητες ικαντητες που αφορον στην πρσκτηση και ανπτυξη της δετερης γλσσας, στη γνση της σχσης ανμεσα στη Μητρικ γλσσα και τον πολιτισμ και στην αυξημνη ικαντητα να αποδχονται τον πολιτισμ των αλλγλωσσων μαθητν (Κασσμη, 2005). Κτω απ ιδανικς συνθκες ο εκπαιδευτικς θα πρπει να χει κποια δγλωσση ικαντητα. Αν αυτ δεν εναι εφικτ, η πρωταρχικ σημασα εστιζεται στη γνση της γλωσσικς ανπτυξης, στη διαδικασα πρσκτησης της δετερης γλσσας και των διδακτικν τεχνικν που θα βοηθσουν τους μαθητς.

Η γνση, κατανηση και αποδοχ της αλληλεξρτησης γλσσας και πολιτισμο, θεωρεται μια σημαντικ δεξιτητα, απαρατητη για τους δασκλους. Η μητρικ γλσσα των μαθητν εναι μρος της ταυττητς τους ως τομα. Η γλσσα εναι μια λειτουργα του πολιτισμο που φρνουν στο σχολεο, η οποα πρπει να γνεται αποδεκτ και να καλλιεργεται, πντως να μην απορρπτεται (Τριλιανς, 2006:26). Η μητρικ γλσσα εναι αυτ με την οποα σκφτονται, μιλον, αφηγονται συνεργζονται οι μαθητς και καθορζει σε μεγλο βαθμ την ακαδημακ τους επιτυχα. Ο εξοστρακισμς της μητρικς γλσσας απ το σχολεο, φαινμενο συνηθισμνο στο ελληνικ σχολεο, οφελεται στην γνοια των εκπαιδευτικν να στηρξουν την εκμθηση της ελληνικς στη μητρικ γλσσα των μαθητν, ως βση για την σχολικ νταξη και επιτυχα. Η γνοια των εκπαιδευτικν οφελεται στην ανεπαρκ εκπαδευση/επιμρφωση που λαμβνουν σε προπτυχιακ εππεδο, αλλ και στους θεσμος συνεχιζμενης εκπαδευσης στην Ελλδα.

Η διαπολιτισμικ εκπαδευση πρπει να εφοδιζει τους εκπαιδευτικος με γνση και ικαντητα/ες στε να αναγνωρζουν τις πολιτισμικς ρζες της γνσης και τους στενος δεσμος της με τη γλσσα. Οι λογικς μορφς συλλογισμο και ομιλας εξελσσονται μσα σ' να πολιτισμικ πλασιο, που εναι συγκεκριμνο και χι καθολικ στε να ισχει για λους τους ανθρπους (Gundara,, 2003). Οι συζητσεις, η επιχειρηματολογα, η ερμηνεα ακολουθον τους πολιτισμικ αποδεκτος καννες της συμπεριφορς και του συλλογισμο. Δεδομνου τι οι μαθητς των εθνοπολιτισμικν ομδων μαθανουν τον πολιτισμ τους και αποκτον τη γλσσα τους, σημανει τι μαθανουν να χρησιμοποιον τα σμβολα και τις ννοιες ενς συγκεκριμνου πολιτισμο. Με τα πολιτισμικ αυτ πρτυπα αποκτον μια μοναδικ παγκσμια ποψη/αντληψη για το πς αντιλαμβνονται τον κσμο.Aυτ η «παγκσμια» ποψη ερμηνεει το σκοπ της ζως, τη φση της ζως και τη σχση του ανθρπου με τον κσμο. τσι μπορομε να κατανοσουμε πως ο πολιτισμς χει επιπτσεις στο πς οι νθρωποι ταξινομον και οργαννουν τον κσμο, τι γι' αυτος εναι σημαντικ και τι χι.

Οι εκπ/κο πρπει να γνωρζουν πως η πολιτισμικ επιρρο επιδρ στη γνση και ιδιατερα για τους μαθητς των μεταναστατευτικν ομδων που αναπτσσουν ακμα τη γλσσα της σκψης.

Αν και ο πολιτισμς, πως αναλσαμε προηγουμνως επηρεζει σε σημαντικ βαθμ τη σκψη των μαθητν, τα σχολεα και οι εκπαιδευτικο στις χρες υποδοχς και κυρως στην Ελλδα που εξετζουμε, αναμνουν απ τους μαθητς με ποικλα πολιτισμικ υπβαθρα να κατανοσουν και να μθουν πολλς νες και σνθετες ιδες (ακαδημακ γλσσα) στη γλσσα της χρας υποδοχς σε σντομο χρονικ διστημα (Σπαντιδκης, 2004). Η απατηση αυτ, που συνοδεεται και με την αξιολγηση στη λογικ του κυραρχου πολιτισμο της χρας υποδοχς, εναι που οδηγε πολλος αλλγλωσσους μαθητς σε μειωμνη σχολικ επιτυχα και μικρ ακαδημακ απδοση (Κολιδης, Αγαλιτης, Πανικας κ.., 2003: 187). Οι εκπ/κο οφελουν να κατανοσουν τι δεν πρπει και δεν εναι δκαιο να απαιτον τη «συμμρφωση» των μαθητν αυτν στη λογικ των κυραρχων σχολικν παραδσεων της ελληνικς πραγματικτητας, διτι τσι συμβλλουν στην αποτυχα των μαθητν αυτν, αφο τις ποιες δυσκολες στο συμβολικ εππεδο (πολιτισμικ, γλωσσικ) τις αναγγουν σε δυσκολες μθησης και υιοθετον την αντληψη του «ελλεμματος» και χι της διαφορετικς καταβολς, που το σχολεο πρπει να παρνει υπψη (Soto, 2002).

Η Βση της Γλωσσικς και Πολιτισμικς Ετερτητας βοηθ τους εκπαιδευτικος στη δημιουργα αρμονικν σχσεων με τους μαθητς απ διαφορετικς πολιτισμικς προελεσεις. Επσης τους δνει τη δυναττητα να χουν συναισθηματικ τατιση (ενσυνασθηση) και να εναι περισστερο ευασθητοι στις ανγκες των μαθητν. Τλος δνει στους εκπαιδευτικος τα εργαλεα που εναι απαρατητα για να βοηθσουν τους μαθητς με περιορισμνη επρκεια της ελληνικς γλσσας και αναγνωρζει τον πλοτο που αυτο οι μαθητς φρνουν στην τξη. Η γλωσσικ διαφορετικτητα τσι, εκλαμβνεται σαν μια ψη της πολιτισμικς διαφορετικτητας (Byram & Morgan, 1994).

Εν πολλο εκπαιδευτικο μπορε να εναι μονογλωσσικο, στην καλτερη περπτωση μερικς δγλωσσοι, μπορον να καταλβουν τις βασικς διαδικασες πρσκτησης της δετερης γλσσας. Πρπει να επιμορφωθον απ τους θεσμος συνεχιζμενης εκπαδευσης και να γνωρζουν βασικς απψεις σημαντικν θεωρητικν, πως ο Krashen (1991) και ο Cummins (1979, 1981, 1989) μεταξ λλων, για τη δγλωσση εκπαδευση και για τη διδασκαλα της ελληνικς ως δετερης γλσσας (Σκορτου, 2000).

Ο στχος του σημεου αυτο εναι να φτσουν οι εκπαιδευτικο στο κτο στδιο του Banks (1994), την εγκαθδρυση των οικουμενικν οπτικν. Οι εκπαιδευτικο πρπει να εναι σε θση να διακρνουν ανμεσα στην πολιτισμικ ετερτητα στην Ελλδα και στις παγκσμιες αντιλψεις. Οι περιορισμνες εμπειρες με πολιτισμικ και γλωσσικ διαφρουσες ομδες στις δικς τους κοιντητες καθιστ δυσκολτερο γι' αυτος να δουν και να αποδεχθον την διαφορετικτητα σαν μρος της πολυπολιτισμικς ελληνικς κοινωνας. Ωστσο, εν θα μποροσαν να αποκτσουν αυτ την ικαντητα, θα ταν σημαντικ γι' αυτος παρλληλα να συνειδητοποισουν τις υπρχουσες οικουμενικς αντιλψεις και να διευρνουν τις εικνες τους για τον σγχρονο κσμο (Banks, 1994).

Η Εμπειρικ Βση. Η Εμπειρικ Βση δνει τη δυναττητα στους εκπαιδευτικος μσα απ την πρακτικ εξσκηση στους θεσμος αντισταθμιστικς και διαπολιτισμικς εκπαδευσης στην Ελλδα (Τ.Υ., Φ.Τ. και διαπολιτισμικ σχολεα) να αποκτσουν βιματα με τους μαθητς των διαφορετικν εθνοπολιτισμικν ομδων. Αυτ εναι βασικ συνιστσα της διαπολιτισμικς ετοιμτητας του εκπαιδευτικο. Ωστσο, εναι σημαντικ οι δσκαλοι να χουν καθοδγηση και βοθεια απ μπειρους και καταρτισμνους διαπολιτισμικ εκπαιδευτς. Διαφορετικ η αποτελεσματικτητα του πεδου εμπειρας θα εναι αμφισβητσιμη και οι εκπαιδευτικο μη επαρκες στο εκπαιδευτικ τους ργο (Verma, 1993). Οι σχσεις επιμορφωτν και εκπαιδευτικν πρπει να βασζονται σε ευκαιρες κατρτισης και στην απ κοινο διαμρφωση σκοπν και στχων που θα λαμβνουν υπψη τον πλουραλισμ του ελληνικο σχολεου, τις ανγκες των μαθητν και θα αναπτσσουν να κλμα υποστηρικτικ της διαφορετικτητας. Η επιμορφωτικ διαδικασα πρπει να διεξγεται κατ τη διρκεια ενδουπηρεσιακς κατρτισης και να εναι κατ βση ενδοσχολικ (Ξωχλλης, 2005). Τα προγρμματα ενδουπηρεσιακς κατρτισης για τους δασκλους οφελουν να εστιζουν στις ανγκες του σχολεου και της τοπικς κοινωνας και να επιφρουν αλλαγς τσο στη συμπεριφορ σο και στο γνωστικ, συναισθηματικ τομα (Sleeter, 1992). Η ανπτυξη των εκπαιδευτικν για τη διαπολιτισμικ εκπαδευση πρπει να εναι μρος της διαδικασας αναδιοργνωσης λου του σχολεου και χι μια ξεχωριστ δραστηριτητα που εξαντλεται στο ατομικ εππεδο (Singelis, 1998).

 

3. Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΜΗΤΡΙΚΗΣ - ΔΕΥΤΕΡΗΣ & ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ: ΟΙ ΠΡΟΠΟΘΕΣΕΙΣ

Η διδασκαλα μιας γλσσας και χι μνο της νεοελληνικς, σε τξεις με ανομοιογνεια μαθητν: εθνοτικ-γλωσσικ-γνωστικ-κοινωνικ-πολιτισμικ, εναι δσκολη, γιατ και οι απαιτσεις εναι πολλς και ποικλες, ακμα και στην προσχολικ ηλικα (Σκορτου, Βρατσλης, Γκβαρης, 2004). Ο πνακας που παραθτουμε εμπεριχει ενδεικτικ μερικς απ τις βασικτερες διαφοροποισεις, οι οποες παρατηρονται σε μαθητς με διαφορετικ προλευση, σον αφορ τη χρση της γλσσας. πως με σαφνεια φανεται, οι μαθητς που εναι ελληνγλωσσοι ξεκινον με εννα (9) τομες υπεροχς σε σχση με τους λλους συμμαθητς τους, οι οποοι εναι αλλγλωσσοι. Οι παλιννοστοντες επσης μαθητς υπερχουν σε πντε (5) τομες ναντι των αλλοδαπν μαθητν. Οι μαθητς αυτο ουσιαστικ εναι δγλωσσοι. Μπορε, ωστσο, να συναντσει κανες σ' αυτ και τις πντε κατηγορες διγλωσσας, που καταγρφονται στον πνακα (Δαμανκης, 1997). Ενδχεται, για παρδειγμα, αν ρθαν σε βρεφικ ηλικα στην Ελλδα γεννθηκαν εδ και οι γονες τους μιλνε την ελληνικ και μια λλη γλσσα εξσου καλ, να αποκτσουν μια ταυτχρονη διγλωσσα: να μθουν δηλαδ απ μικρ ηλικα να εκφρζονται και στις δο γλσσες.

Ενδχεται μως οι γονες να χρησιμοποιον μνο μια γλσσα για επικοινωνα και η δετερη να αναπτυχθε σταδιακ στο νηπιαγωγεο. Στην περπτωση αυτ χουμε πριμη διαδοχικ διγλωσσα. Η δετερη γλσσα, δηλαδ, αρχζει και καλλιεργεται νωρς και διαδχεται την πρτη, αν δεν εναι η γλσσα της χρας στην οποα ζει το παιδ. Στην περπτωση κατ την οποα τα παιδι των παλιννοστοντων των αλλοδαπν ρθαν στη Ελλδα στην εφηβικ τους ηλικα, γνωρζουν δη τη γλσσα της χρας προλευσς τους και την ελληνικ την αποκτον στη συνχεια. Ττε χουμε ψιμη προσθετικ διγλωσσα (Τριρχη-Herrmann, 2000).

 

ΓΛΩΣΣΙΚΑ ΕΠΙΠΕΔΑ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΟΥ ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΑΙ ΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΩΣ ΜΗΤΡΙΚΗ - ΔΕΥΤΕΡΗ ΚΑΙ ΞΕΝΗ ΣΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΔΗΜΟΣΙΑ ΣΧΟΛΕΙΑ

Πνακας

 

Ως μητρικ (Ελληνπουλα)

Ως δετερη (Παλλιννοστοντες

Ως ξνη (Αλλοδαπο μαθητς)

1

Κατχουν να βασικ λεξιλγιο για επικοινωνα

χουν ακοσματα στην ελληνικ και ενδεχομνως να χουν διαμορφσει και να βασικ λεξιλγιο

Δεν υπρχει προηγομενη εμπειρα. Η γλσσα εναι τελεως γνωστη απ λεξιλογικ, ετυμολογικ, παραγωγικ ποψη απ ποψη δομς

2

Μπορον να κνουν γραμματικ και συντακτικ προτσεις, χωρς να χουν διδαχθε γραμματικ & σνταξη

Μπορον να προφρουν με σχετικ νεση λξεις και φρσεις πολυσλλαβες

Η γλωσσικ διδασκαλα αρχζει απ το αλφβητο, το σχηματισμ συλλαβν - λξεων - προτσεων - περιδων - παραγρφων

3

Κατανοον σε μεγλο βαθμ το λγο των λλων

Μπορον να κατανοον σε να ποσοστ τον προφορικ λγο των λλων στω κι αν δεν μπορον να μιλσουν

Δυσκολεονται να προφρουν λξεις ελληνικς και κυρως πολυσλλαβες

4

Μπορον να διακρνουν σε αρκετς περιπτσεις το σημανον απ το σημαινμενο το κυριολεκτικ απ το μεταφορικ νημα των λξεων

Μπορον να κατανοον τα παραγλωσσικ στοιχεα

Δε γνωρζουν την κουλτορα και γενικτερα το πολιτισμικ πλασιο στο οποο λειτουργε η γλσσα

5

Κατανοον τον ελλειπτικ και τηλεγραφικ λγο

Μπορον να συνθτουν, στω και με ελλειπτικ τρπο προτσεις απλς

 

6

Κατανοον αλλ μπορον και οι διοι να χρησιμοποιον παραγλωσσικ στοιχεα (φος, επιτονισμς)

Μαθητς δγλωσσοι με:

  • Ταυτχρονη διγλωσσα
  • Πριμη διαδοχικ
  • ψιμη προσθετικ
  • Αφαιρετικ διγλωσσα
  • Διπλ ημιγλωσσα

 

7

Μπορον να διατυπνουν σκψεις με λογικ αλληλουχα

 

 

8

Μπορον να τεκμηρινουν απψεις

 

 

9

Γνωρζουν αρκετος αποδεκτος κδικες επικοινωνας

 

 

 

Μονγλωσσοι μαθητς

 

 

 

Αθανασου Λ. (2002) (1999). Βαρλοκστα Σ & Τριανταφυλλδου Λ. (2003)

 

Το οικογενειακ περιβλλον πιζει αρκετς φορς τους μαθητς να μθουν καλ και γργορα της γλσσα της χρας υποδοχς σε βρος της μητρικς γλσσας. Η πεση αυτ οδηγε σε αφαιρετικ διγλωσσα. λλοτε οι γονες δεν ασκον καμα πεση. Προσπαθον να μιλσουν και τις δο γλσσες, χωρς μως να τις χουν διδαχθε συστηματικ. Στην περπτωση αυτ τα παιδι δε μαθανουν ουσιαστικ καμι γλσσα στο σπτι. Ττε χουν διπλ ημιγλωσσα. Δεν ξρουν καλ δηλαδ καμι γλσσα.

Στην περπτωση διδασκαλας της γλσσας ως ξνης, αυτ οφελει να αρχσει απ την αρχ, αφο δεν υπρχει καννα προαπαιτομενο.

Απ τα δεδομνα αυτ καθσταται σαφς τι η ταυτχρονη διδασκαλα της γλσσας ως μητρικς, δετερης και ξνης εναι πολ δσκολη υπθεση και απαιτε πολ καλ κατρτιση αλλ και εμπειρα των εκπαιδευτν.

Αρκετο εκπαιδευτικο, ακμα και σμερα, διδσκουν τη γλσσα με ιδιατερη μφαση στη διδασκαλα της δομς: γραμματικ, συντακτικ, παραγωγικ, ετυμολογικ, κτλ., επειδ πιστεουν τι η κατοχ της δομς πιστοποιε τη γνση της γλσσας (Σκορτου, 2005) (Χατζησαββδης, 2001).

Αναμφβολα η γνση της δομς μιας γλσσας εναι αναγκαα. Δεν εναι μως αρκετ για την επιτλεση μιας επικοινωνιακς πρξης. Κλασικ παρδειγμα οι γνσεις που χουν οι λληνες μαθητς και οι υποψφιοι για τα ΑΕΙ οι φοιτητς φιλοσοφικν σχολν στα αρχαα ελληνικ και στα λατινικ. Μπορε να γνωρζουν δηλαδ πολ καλ τη δομ αυτν των γλωσσν αλλ δεν μπορον να τις χρησιμοποισουν για επικοινωνα (Αθανασου & Γκτοβος, 2002).

Επομνως η γνση της δομς μιας γλσσας μας παρχει γλωσσικ πληρτητα, αλλ δε μας εξασφαλζει επικοινωνιακ πληρτητα. Αυτ σημανει τι στο σχολεο οι δσκαλοι της γλσσας οφελουν να δσουν ιδιατερη μφαση στη χρση της γλσσας σε ποικλες

καταστσεις επικοινωνας με αποδεκτος, κθε φορ, γλωσσικος κδικες (Τοκατλδου, 2003).

Η επικοινωνιακ πληρτητα αποκτται ταν οι μαθητς και οι χρστες μιας γλσσας:

Γνωρζουν τις ποικλες ννοιες λξεων και φρσεων και επιλγουν κθε φορ αυτ που απαιτεται για κθε περσταση επικοινωνας.

Λαμβνουν υπψη τους το περιβλλον στο οποο επικοινωνον καθς και στους συνομιλητς τους. Σε ποιο χρο, δηλαδ, βρσκονται κθε φορ. Ποιοι εναι οι συνομιλητς. Ποια εναι η μεταξ τους σχση, κοκ. Διαφορετικ, για παρδειγμα, συζητει κανες με ναν φλο του, ταν πηγανει για καφ, διαφορετικ ταν εναι σε δημσιο χρο, πως: σχολεο, εκκλησα, θατρο, κτλ. Διαφορετικος κδικες επικοινωνας χρησιμοποιον τα τομα ταν συζητον: ως φλοι, ως μαθητς με εκπαιδευτικος, ως υπλληλοι με προστμενους, ως πελτες με εμπρους, ως πολτες με τομα που ασκον εξουσα κοκ. (Bαρλοκστα - Τριανταφυλλδου, 2003:23-26).

Προσαρμζουν το λγο τους ανλογα και με το θμα το οποο κθε φορ τθεται για συζτηση. Διαφορετικ, για παρδειγμα, εναι το λεξιλγιο και το ψος, ταν η συζτηση αφορ τη διασκδαση, τις εκδρομς, την καθημεριντητα και διαφορετικ ταν ζητονται πληροφορες για εργασα, για συγκεκριμνους χρους συζητονται επιστημονικ θματα κοκ.

 

Η διδασκαλα της γλσσας, ανεξρτητα απ τη σκοπι απ την οποα διδσκεται, οφελει να λαμβνει ακμα υπψη της, προκειμνου να εναι αποδοτικ και τις ακλουθες προποθσεις:

α. Τις ανγκες που χουν, οι συγκεκριμνοι κθε φορ μαθητς. Αυτ προποθτει διγνωση αυτν των αναγκν. Δε μπορε το περιεχμενο μιας γλωσσικς διδασκαλας να εναι το διο και με τον διο γλωσσικ κδικα για λους τους μαθητς. Χρειζονται διαφοροποισεις, στε να καλπτονται λα τα εππεδα. Χρειζονται επσης διακυμνσεις στον γλωσσικ κδικα, στε να γνεται κατανοητ η διδασκαλα απ τους μαθητς λων των γλωσσικν επιπδων.

Η διγνωση αυτ εναι εκολη, για τους εκπαιδευτικος, ετε με χρση σταθμισμνων tests, ετε με ασκσεις, που μπορον οι διοι να προετοιμσουν. Ωστσο, η διγνωση αυτν των αναγκν εναι ιδιατερα επιτακτικ για τους εκπαιδευτικος, οι οποοι διδσκουν τη νεοελληνικ ως δετερη και ξνη γλσσα, διτι μνο εν οι ανγκες αυτς επισημανθον, καταγραφον και ιεραρχηθον θα μπορσουν να ικανοποιηθον.

β. Το εππεδο γλωσσομθειας των μαθητν. Σε ανομοιογενες τξεις, πως αυτς που αναφραμε, εναι ανγκη ο εκπαιδευτικς να γνωρζει το εππεδο, στο οποο οι μαθητς κατχουν τη νεοελληνικ γλσσα. Συνθως τα εππεδα αυτ εναι τρα:

- των αρχριων, των μσων, των προχωρημνων. Σ' αυτ τα εππεδα υπρχουν και επιμρους διαβαθμσεις, χι μνο για τους αλλοδαπος και παλιννοστοντες αλλ και για τους αυτχθονες μαθητς (Bαρλοκστα - Τριανταφυλλδου, 2003:83-149).

γ. Το διδακτικ υλικ που θα χρησιμοποιηθε για τη γλωσσικ διδασκαλα. Τα να σχολικ εγχειρδια, που χρησιμοποιονται σμερα στα σχολεα της γενικς εκπαδευσης, ευνοον μνο τη διδασκαλα της γλσσας ως μητρικ γλσσα και ελχιστα καθλου ως δετερη και ξνη γλσσα.

Κατ συνπεια με τη σημεριν σνθεση του μαθητικο δυναμικο στα σχολεα της γενικς εκπαδευσης η προετοιμασα διδακτικο υλικο για τη γλωσσικ διδασκαλα σε διφορα εππεδα εναι αναγκαα. Η προετοιμασα του διδακτικο υλικο εναι κατ' αρχν υποχρωση της πολιτεας μσω των αρμδιων οργνων της. Εναι μως και ργο των διων των εκπαιδευτικν, οι οποοι μπορον να επιλγουν κατλληλο διδακτικ υλικ για τις ανγκες των μαθητν στους οποους διδσκουν απ διφορα κεμενα, τα οποα θα θεωρηθον ως κατλληλα. Θετικ εναι επσης το τι προς την κατεθυνση αυτ της παραγωγς διδακτικο υλικο, κινονται και διφορα προγρμματα στη χρα μας, τα οποα χρηματοδοτονται απ την Ευρωπακ νωση, πως το πργραμμα της νταξης των Τσιγγανοπαδων στο σχολεο, το πργραμμα για την Εκπαδευση των Μουσουλμανοπαδων, το πργραμμα για την νταξη των παιδιν των Αλλοδαπν και Παλιννοστοντων στο σχολεο και το πργραμμα της «Παιδεας Ομογενν» (Παπαχρστος, 2005)

δ. Χρση ποικλων μεθδων διδασκαλας, οι οποες προγουν τη γλωσσικ διδασκαλα, πως:

Η ομαδικ διδασκαλα: Η μθοδος αυτ ενδεκνυται περισστερο απ κθε λλη στα σχολεα μας, γιατ και τη διδασκαλα της μθησης διευκολνει και τον εκπαιδευτικ ανακουφζει και του παρχει τη δυναττητα για ουσιαστικτερη βοθεια στους μαθητς. Προποθτει, για να λειτουργσει αποδοτικ μικρς ομδες μαθητν (4-5 ατμων). Η σνθεση αυτν των ομδων θα πρπει να περιλαμβνει μαθητς ποικλων δυνατοττων στη γλσσα, τσι στε να υπρχει βοθεια και εκ μρους της ομδας.

Η ομαδικ διδασκαλα ενδεκνυται περισστερο σε τξεις που υπρχουν αλλγλωσσοι μαθητς. Ενδχεται κποιοι απ αυτος να ξρουν λγο καλτερα αρκετ καλτερα τη νεοελληνικ γλσσα. Σ' αυτ την ομδα θα ενσωματωθον κι αυτο που δεν ξρουν καθλου τη γλσσα, στε να τους παρχονται βασικς πληροφορες κι επεξηγσεις. Ο εκπαιδευτικς περιρχεται τις ομδες, συζητ με τους μαθητς, λνει απορες και ανατροφοδοτε τη συζτηση με να κθε φορ δεδομνα.

χει μεγλη δση αλθειας η ποψη τι ο καλτερος δσκαλος για ναν μαθητ εναι ο συμμαθητς του. Τα παιδι χουν δικος τους κδικες επικοινωνας, οι οποοι γνονται αμεστερα και πληρστερα κατανοητο, απ τους αντστοιχους κδικες των εκπαιδευτικν (Ματσαγγορας, 2000).

Η συνεργατικ διδασκαλα : Ενδεκνυται κυρως σε τξεις με σχετικ μεγλο αριθμ ξενγλωσσων μαθητν και ιδιατερα αλλοδαπν. Συνθως διεξγεται απ δο εκπαιδευτικος. Τον εκπαιδευτικ της τξης κι ναν συνεργτη του, ο οποος γνωρζει και τη μητρικ γλσσα των αλλοδαπν μαθητν, στε να τους εξηγε αυτ που δεν καταλαβανουν στα ελληνικ. που δεν υπρχει δυναττητα για χρση δγλωσσου εκπαιδευτικο ως βοηθο και συνεργτη του δασκλου της τξης, το ρλο αυτ μπορε να αναλβει νας γονις που εναι δγλωσσος (Slavin, 1983. Tiedt, 1990).

Η συνεργασα αυτ διαρκε, μχρι οι αλλγλωσσοι μαθητς καταστον ικανο να επικοινωνον με τον εκπαιδευτικ και τους συμμαθητς τους. Μετ, το ργο ολοκληρνεται με τη διδασκαλα σε ομδες. Εναι ευνητο τι η συνεργατικ διδασκαλα ενδεκνυται σε σχολεα που δε λειτουργον τξεις υποδοχς φροντιστηριακ τμματα.

ε. χρση ποικλων δραστηριοττων, οι οποες προωθον την εκμθηση της νεοελληνικς ως δετερης γλσσας, πως για παρδειγμα :

Χρση μουσικς και τραγουδιν για τη γλωσσικ διδασκαλα

Κοινς εκδηλσεις στο σχολεο με μουσικ, τραγοδια, χορ, φαγητ απ διφορες χρες με συμμετοχ και των γονιν των μαθητν.

Συλλογ γλωσσικο υλικο απ διφορες χρες πως: τραγοδια-παραδσεις, ιστορες, αινγματα, ανκδοτα, θη και θιμα, προλψεις και δεισιδαιμονες κτλ. Η επεξεργασα αυτο του υλικο και η συγκριτικ μελτη του βοηθει συστηματικ στην προσγγιση των μαθητν απ διφορες χρες, στην αμοιβαα κατανηση και εκτμηση της πολιτισμικς κληρονομις κθε λαο και παρχει πολ ενδιαφρουσες πληροφορες στους μαθητς, οι οποες σταδιακ αντισταθμζουν την ποια καθυστρηση χει προκψει απ τη συνδιδασκαλα ετερογενν ομδων.

Διερυνση του καταλγου διδασκαλας ξνων γλωσσν στα σχολεα. Παροχ δηλαδ δυνατοττων σ' αυτος να επιλγουν μια ξνη γλσσα της αρεσκεας τους και χι αυτ που αναγκαστικ προσφρει το σχολεο. Οι ενδεχμενες αντιρρσεις τι αυτ απαιτε επιπλον δαπνες στον προπολογισμ δεν εναι πειστικς. Εξλλου τα Αγγλικ, Γαλλικ, Γερμανικ, τρεις γλσσες που προσφρονται απ το εκπαιδευτικ σστημα στις χρες μας σμερα, εναι γνωστ τι οι μαθητς ελχιστα τις μαθανουν στο σχολεο. Η διδασκαλα αυτν συμπληρνεται και ολοκληρνεται στα φροντιστρια. Θα μποροσαν επομνως στις γλσσες αυτς να προστεθον και λλες, κυρως Βαλκανικς, με μεγλο ποσοστ μεταναστν στη χρα μας, στε η επικοινωνα να εναι αμφδρομη και τα ποια προβλματα να περιοριστον στο σχολεο.

Δε παραγνωρζουμε τι η ως τρα επιλογ των ξνων γλωσσν στα σχολεα μας συνδεται και με αντστοιχα κοινωνικ-οικονομικ θματα καθς και με ιδεολογικ- πολιτικς προεκτσεις (Levine, 1990. Meek, 1996). Επσης, τι τσι αναγνωρζεται το κρος μιας γλσσας, αλλ και της ιστορας και της πολιτισμικς κληρονομις που μεταφρει. Αυτ μως εναι δικο, γιατ δεν υπρχουν αντερες και καττερες γλσσες, ευγενστερες λιγτερο ευγενες, οτε ιστορα και πολιτισμς μιας χρας αντερο καττερο απ αυτν μιας λλης χρας. Υπρχουν διαφορετικς γλσσες, ιστορες και πολιτισμο με τη δικ τους αδιαπραγμτευτη αξα και σπουδαιτητα ο καθνας (Παπαχρστος, 2003α).

 

3.1. Ο ρλος της μητρικς γλσσας (Γ1) στην εκμθηση ξνων γλωσσν

Πολ σημαντικ προπθεση για τη διδασκαλα μιας γλσσας ως δετερης ξνης εναι και η αποδοχ στο σχολεο της μητρικς (Γ1) γλσσας των μαθητν, καθς και της πολιτισμικς κληρονομις, που αυτ μεταφρει απ κθε χρα. Η μητρικ γλσσα (Γ1) εναι το βασικ μσο με το οποο τα τομα :

  • Επικοινωνον με τους ανθρπους του στεντερου οικογενειακο και ευρτερου κοινωνικο τους περιβλλοντος.
  • Δομον τη σκψη τους, σχηματζουν ννοιες και κατανοον τον κσμο γρω τους.
  • Κοινωνικοποιονται στο σπτι και στα πρτα σχολικ βματα
  • Εκφρζουν τα συναισθματ τους.
  • Αναπτσσουν τις προσωπικτητς τους.

Αδιαφορα , το χειρτερο, ειρωνεα και «εμπαιγμς» στο σχολεο των μαθητν για τη μητρικ τους γλσσα μπορε να χει σημαντικς επιπτσεις: ψυχολογικς, παιδαγωγικς, κοινωνικς. Εναι η χειρτερη μορφ κοινωνικο ρατσισμο, αφο εναι γνωστ τι καννα τομο δε διαλγει οτε τους γονες του, οτε τον τπο στον οποο θα ζσει, οτε τη γλσσα την οποα θα πρωτακοσει και θα πρωτομιλσει.

Απ την λλη πλευρ ρευνες χουν δεξει τι εμμον στην αποκλειστικ διδασκαλα αλλ και καλλιργεια μιας δετερης γλσσας, πως αυτς της χρας υποδοχς, στα παιδι των αλλοδαπν και παλιννοστοντων, τα οδηγε σε χαμηλς επιδσεις και σε αποτυχα, σε σγκριση με τις επιδσεις των μονγλωσσων συμμαθητν τους. Αποτυχα, χι μνο σχολικ, αλλ και επαγγελματικ και κοινωνικ (Skutnabb - kangas, 1991).

Διαπιστθηκε επσης, τι η αδιαφορα για την καλλιργεια και ανπτυξη της μητρικς γλσσας αποβανει σε βρος και της καλλιργειας και της ανπτυξης και μιας ξνης γλσσας, αφο εναι δεδομνη η σχση και η αλληλεπδραση της Γ1 και Γ2. Επομνως, μια καλ ανπτυξη της μητρικς γλσσας (Γ1) συμβλλει ουσιαστικ και στην ανπτυξη μιας δετερης (Γ2) γλσσας και περισστερων γλωσσν (Cummins, 1989).

Κατ συνπεια το σχολεο, που μπορε και εναι εφικτ, οφελει να ενισχει την καλλιργεια της Γ1 στους αλλγλωσσους μαθητς τσο στον προφορικ, σο και στο γραπτ τους λγο. Οφελει επσης, να τους ενισχει να αναπτξουν ικαντητες και δεξιτητες επικοινωνας, πως και στη Γ2.

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αθανασου, Λ.& Γκτοβος, Α. (2002). Η διγλωσσα των διαφορετικν. Αντιλψεις και στσεις των εκπαιδευτικν της προσχολικς ηλικας απναντι στη διγλωσσα των μεταναστν και παλιννοστοντων μαθητν. Επιστμες Αγωγς, 4/2002, 23-44.

Ανδρου, Α. (1998). «Διεθνες τσεις συνεχος επιμρφωσης των εκπαιδευτικν». Εκπαιδευτικ Κοιντητα, 44, 40-44.

Βαρλοκστα, Σ. & Τριανταφυλδου, Λ. (2003).Εππεδα Γλωσσομθειας στην Ελληνικ ως Δετερη Γλσσα, Εθνικ και Καποδιστριακ Παν/μιο Αθηνν - Κ.Ε.Δ.Α., Αθνα.

Βολγαρης, Γ., κ.. (1995). «Η πρσληψη και η αντιμετπιση του "λλου" στη σημεριν Ελλδα. Πορσματα εμπειρικς ρευνας», στο: Ελληνικ Επιθερηση Πολιτικς Επιστμης, τχ.5, Απρλιος 1995, σσ. 81-100.

Γεωργογιννης, Π. (2005). «Αυτοαντληψη και ετεροαντληψη των επιδσεων Ελλνων και αλλοδαπν μαθητν και διαμορφωμνες συνεργατικς και διαπροσωπικς σχσεις», στο: Πρακτικ του 8ου Διεθνος Συνεδρου με θμα: Διαπολιτισμικ Εκπαδευση-Ελληνικ ως Δετερη Ξνη Γλσσα, Κντρο Διαπολιτισμικς Εκπαδευσης (ΚΕ.Δ.ΕΚ.) - Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημου Πατρν, Πτρα, 8-10 Ιουλου 2005, τομ. II, Κντρο Διαπολιτισμικς Εκπαδευσης (ΚΕ.Δ.ΕΚ.) - Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημου Πατρν, Πτρα, 2005, σσ. 29-42.

Γεωργογιννης, Π. (2004). Διαπολιτισμικ επρκεια και ετοιμτητα των εκπαιδευτικν. Στο: Π. Γεωργογιννης (επιμ.), Διαπολιτισμικ Εκπαδευση, 1ο Πανελλνιο Συνδριο, ρτα, 50.

Γκβαρης, Χ. (2005). «Αντιλψεις εκπαιδευτικν της Α/θμιας εκπ/σης για τα περιεχμενα και τους στχους της διαπολιτισμικς εκπ/σης - πορσματα για τις ανγκες επιμρφωσς τους», στο: Πρακτικ του 8ου Διεθνος Συνεδρου με θμα: Διαπολιτισμικ Εκπαδευση-Ελληνικ ως Δετερη Ξνη Γλσσα, Κντρο Διαπολιτισμικς Εκπαδευσης (ΚΕ.Δ.ΕΚ.) - Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημου Πατρν, Πτρα, 8-10 Ιουλου 2005, τομ. II, Κντρο Διαπολιτισμικς Εκπαδευσης (ΚΕ.Δ.ΕΚ.) - Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημου Πατρν, Πτρα, σσ. 65-74.

Γκτοβος, Α.& Μρκου, Γ. (2003-2004). Παλιννοστοντες και Αλλοδαπο Μαθητς στην Ελληνικ Εκπαδευση, Αθνα: ΙΠΟΔΕ.

Δμα, Γ. (2006). «Διαπολιτισμικ τα σχολεα μας», εφ. Ελευθεροτυπα, 27-02-2006.

Δαμανκης, Μ. (επιμ.) (1997). Η Εκπαδευση των Παλιννοστοντων και Αλλοδαπν μαθητν στην

Ελλδα- Διαπολιτισμικ Προσγγιση, Αθνα, Gutenberg.

Δεληθανση, Μ. (2005). «λληνες, οι πιο ξενφοβοι στην Ευρπη». Εφ. Καθημεριν, 18-12-05.

Δεληθανση, Μ. (2007). «Το Ινστιτοτο Μεταναστευτικς Πολιτικς αναλει τα δημογραφικ και οικονομικ 1,2 εκατ. Ανθρπων», Εφ. Καθημεριν, 20/01/07.

Ευρωπακ νωση - Επιτροπ των Περιφερειν, Γνωμοδτηση για τη Διαπολιτισμικ Εκπαδευση, Cdr 194/96, 12-13 Μαρτου, Βρυξλλες, 1997, 1-4.

ΙΜΕΠΟ, (2005). Οικονομικς διαστσεις της μετανστευσης. Το προφλ των μεταναστν στην Ελλδα & στατιστικ απεικνιση. Αθνα, ΙΜΕΠΟ.

Ζρβας, Χ.(2004). «Δεν χουμε μθει να συνυπρχουμε με αλλοδαπος». Εφ. Ελευθεροτυπα, 25-09­2004, σσ. 62-63.

Ζρβας, Χ. (2005). «Ανθρπινα δικαιματα, απνθρωπες παραβισεις». Εφ. Κυριακτικη Ελευθεροτυπα, 11-12-2005, 56-57.

Θεοδωρκης, Σ. (2006). «Ο ρατσισμς των μεγλων εναι πιο ενΘχλητικς». Εφ. Τα Να, 24-03-06, 39.

Καβουνδη, Τ. (2002). Χαρακτηριστικ Μεταναστν: το ελληνικ πργραμμα νομιμοποησης του 1998. Αθνα, Εθνικ Ινστιτοτο Εργασας & Εκδσεις Σκουλα.

Καλτσνη, Δ. (2002). «Τα δημοκρατικ δικαιματα υπ αμφισβτηση», στο: Θματα Παιδεας,

τρμηνη επιθερηση εκπαιδευτικς πολιτικς και ρευνας, τχ. 10-11/2002, σσ.20-25.

Καρατζι, Ε. & Σπινθουρκη, Η. (2005). «Διευρενηση των απψεων των εκπαιδευτικν σε θματα διαπολιτισμικς εκπαδευσης», στο: Πρακτικ του 8ου Διεθνος Συνεδρου με θμα: Διαπολιτισμικ Εκπαδευση-Ελληνικ ως Δετερη Ξνη Γλσσα, Κντρο Διαπολιτισμικς Εκπαδευσης (ΚΕ.Δ.ΕΚ.) - Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημου Πατρν, Πτρα, 8-10 Ιουλου 2005, τομ. ΙΙΙ, Κντρο Διαπολιτισμικς Εκπαδευσης (ΚΕ.Δ.ΕΚ.) - Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημου Πατρν, Πτρα, 58-60.

Καρτζιου, Ν. (2005). «Το στοχημα με τους μετανστες». Εφ. Κυριακτικη Ελευθεροτυπα, 13-11­05, 26).

Καρλατρα, Π. (2002). «Η σχολικ Βαβλ και η αγωνα του δασκλου». Εφ. Το Βμα, 6-1-02, 40.

Καρδης, Β. (1996). Η Εγκληματικτητα των Μεταναστν στην Ελλδα, Αθνα, Παπαζσης.

Κασμη, Χ. (2005). Αλλοδαπο μαθητς, γλωσσικς δισκολες και κατκτηση της ελληνικς γλσσας στο σχολεο: Αντιλψεις και αναπαραστσεις των δασκλων. Επιστμες Αγωγς, 3/2005, 13-24.

Κντρο Μελετν και Τεκμηρωσης της Ο.Λ.Μ.Ε.(2004). Μ.Μ.Ε. και Ρατσισμς, Π. Χαραμς (επιμ.- εισαγωγ), Αθνα, σσ. 9-10.

Κολιδης, Ε., Αγαλιτης, Ι., Πανικας, Π. κ.. (2003). «Ανγνωση - Γραφ - Αριθμητικ: απκτηση και εμπδωση των βασικν δεξιοττων στο δημοτικ σχολεο», στο: Ε. Κολιδης, R. Seebauer, Z. Helus (επιμ.), Μτρηση και αξιολγηση της επδοσης για τη διασφλιση της επιτυχας, Τ. Β', Αθνα, Ελληνικ Γρμματα, σσ. 185-211.

Κοσσυβκη, Φ. (2002). Η συμβολ της Γενικς διδακτικς σε θματα διαπολιτισμικς και δγλωσσης αγωγς και μθησης. Διαπολιτισμικ Εκπαδευση, 2, 37-45.

Μγος, Κ. (2008). «Η επιμρφωση των πλειονοτικν εκπαιδευτικν στα μειονοτικ σχολεα της Θρκης: Συμπερσματα μιας ρευνας». Στο: Δραγνα, Θ. & Φραγκουδκη, Α. (επιμ.) Πρσθεση χι Αφαρεση, Πολλαπλασιασμς χι Διαρεση. Αθνα, Μεταχμιο, σσ. 139- 154.

Μγος, Κ. (2005). «Ευτυχς, εδ δεν χουμε ξνους»: Η αναγκαιτητα επιμρφωσης των εκπαιδευτικν στη διαπολιτισμικ εκπαδευση», στο: Πρακτικ του 8ου Διεθνος Συνεδρου με θμα: Διαπολιτισμικ Εκπαδευση-Ελληνικ ως Δετερη Ξνη Γλσσα, Κντρο Διαπολιτισμικς Εκπαδευσης (ΚΕ.Δ.ΕΚ.) - Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημου Πατρν, Πτρα, 8-10 Ιουλου 2005, τομ. ΙΙ, Κντρο Διαπολιτισμικς Εκπαδευσης (ΚΕ.Δ.ΕΚ.) - Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημου Πατρν, Πτρα, 2005, σσ. 143-153.

Μρκου, Γ. (1998). Προσεγγσεις της Πολυπολιτισμικτητας και η Διαπολιτισμικ Εκπαδευση - Επιμρφωση των Εκπαιδευτικν, Αθνα, Γενικ Γραμματεα Λακς Επιμρφωσης.

Μρκου, Γ. (1997), Εισαγωγ στη Διαπολιτισμικ Εκπαδευση. Ελληνικ και Διεθνς Εμπειρα, Αθνα, Κε.Δ.Α.

Μρκου, Γ. (1998). Διαπολιτισμικ Εκπαδευση-Επιμρφωση Εκπαιδευτικν, Αθνα, Κ.Ε..Δ.Α..

Ματσαγγορας, Η. & Χλμης, Σ. (2002). Εκπαιδεοντας το δσκαλο της μετανεωτερικς εποχς: Απ τον τεχνοκρτη στο Στοχαστικο-κριτικ Δσκαλο. Επιστμες Αγωγς, 2, 7-26.

Ματσαγγορας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατικ Διδασκαλα και Μθηση, Αθνα, Γρηγρης.

Μαυρογιργος, Γ. (1999). Επιμρφωση Εκπαιδευτικν και επιμορφωτικ πολιτικ στην Ελλδα. Διοκηση Εκπαιδευτικν μονδων, τ. Β', Ε.Α.Π., Πτρα.

Μουτοση, Ν. (2005). «Ξεκρμαστοι οι μετανστες». Εφ. Τα Να, 20-4-05, 10.

Μπγκαβος, Χ. & Παπαδοπλου, Δ. (2003). Μεταναστευτικς τσεις και Ευρωπακ Μεταναστευτικ πολιτικ. Μελτες του ΙΝΕ/ΓΣΕΕ-ΑΔΕΔΥ.

Νκας, Θ. (1994). «Γεωγραφικς διλεκτοι και προκαταλψεις - Η στση των εκπαιδευτικν». Στο: Παπακωνσταντνου, Θ. & Δελλασοδας, Λ. (επιμ.), Πρακτικ σεμιναρου με θμα: Η διδασκαλα της ελληνικς Γλσσας σε μαθητς που κατγονται απ τον Πντο, Αθνα, Ο.Ε.Δ.Β..

Νανορης, Δ. (2005). «Φοβμαστε ο νας τον λλον». Εφ. Κυριακτικη Ελευθεροτυπα, 13-11-05, 29).

Νικολου, Γ. (2005). Διαπολιτισμικ Διδακτικ. Το νο περιβλλον. Βασικς αρχς. Αθνα, Ελληνικ Γρμματα.

Νικολου, Γ. (2000). νταξη και Εκπαδευση των Αλλοδαπν Μαθητν στο Δημοτικ Σχολεο. Αθνα, Ελληνικ Γρμματα.

Νικολου, Σ. (2006). «Προβληματισμο μεταναστευτικς πολιτικς στην Ελλδα και την Ευρπη», Περ. Εκπαδευση & Επιστμη, Παν/μιο Ιωανννων, σσ. 274-287.

Νικολοδης, Δ. (2005). Η γλωσσικ διδασκαλα στις Τξεις Υποδοχς: Μια μελτη των διδακτικν επιλογν. Επιστμες Αγωγς, 3/2005, 25-36.

Ξωχλλης, Π. (2005). Ο Εκπαιδευτικς στον σγχρονο κσμο. Αθνα, Τυπωθτω-Γ. Δαρδανς.

Παλαιολγου, Ν. & Ευαγγλου, Οδ. (2003). Διαπολιτισμικ Παιδαγωγικ: Εκπαιδευτικς, Διδακτικς και Ψυχολογικς Προσεγγσεις. Αθνα, Ατραπς.

Παμουκτσγλου, Α. (2001). Η εκπαδευση και κατρτιση των εκπαιδευτικν στην προοπτικ του μλλοντος. Να παιδεα, 98, 77-91.

Παπαδπουλος, Χ. (2005). «Μεταναστευτικ Πολιτικ: λα εδ αλλζουνε, λα τα δια μνουν...»,

Εφ. Αυγ, 3/4/ 2005, σ. 27.

Παπαδοπολου, Α. (2006). «Οικογενειακ επαννωση των μεταναστν», στο: ΙΣΤΑΜΕ, Προτσεις για την νταξη των μεταναστν στην ελληνικ κοινωνα, Αθνα, ΙΣΤΑΜΕ, σσ. 7-10.

Παπαναομ, Ζ. (2003). Το Επγγελμα του Εκπαιδευτικο. Αθνα, Τυπωθτω-Γ. Δαρδανς.

Παπς, Α. (1998). Διαπολιτισμικ Παιδαγωγικ και Διδακτικ. Τ. Α', Αθνα.

Παπαχρστος, Κ. (2011). Η διαπολιτισμικ Εκπαδευση στο ελληνικ σχολεο. Αθνα, Ταξιδευτς.

Παπαχρστος, Κ. (2003 α). «Παιδαγωγικς δραστηριτητες και σχδια διδακτικν ενεργειν για την προθηση των Δικαιωμτων του Παιδιο στα πλασια της Διαπολιτισμικς Εκπαδευσης», στο: Πρακτικ του Συνεδρου του Κντρου Ερευνν για Θματα Ιστητας και του Κντρου Παιδαγωγικς και Καλλιτεχνικς Επιμρφωσης «Σχεδα» με θμα: Ο Σεβασμς των Δικαιωμτων του Παιδιο στην Προσχολικ Εκπαδευση και την Εξωσχολικ Απασχληση, Αθνα, 28-29 Νοεμβρου 2001. Αθνα, Κ.Ε.Θ.Ι., σσ. 131-145.

Παπαχρστος, Κ. (2003β). Θματα Διαπολιτισμικς Παιδαγωγικς. Σημεισεις στο Μ.Δ.Δ.Ε. του Παν/μου Αθηνν, 30-42.

Παπαχρστος, Κ. (2005). «Η Διαπολιτισμικτητα αφορ το Ολομερο Σχολεο; Οι απψεις των Εκπαιδευτικν Π.Ε.», στο: Πρακτικ του 8ου Διεθνος Συνεδρου με θμα: Διαπολιτισμικ Εκπαδευση-Ελληνικ ως Δετερη Ξνη Γλσσα, Κντρο Διαπολιτισμικς Εκπαδευσης (ΚΕ.Δ.ΕΚ.) - Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημου Πατρν, Πτρα, τομ. ΙΙ, Κντρο Διαπολιτισμικς Εκπαδευσης (ΚΕ.Δ.ΕΚ.) - Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημου Πατρν, Πτρα, 2005, σσ. 340-352.

Παπαχρστος, Κ. & Παλαιολγου, Ν. (2002). «Διερενηση των αναγκν των Εκπαιδευτικν και Αξιολγησ τους σε θματα Διαπολιτισμικς Εκπαδευσης και Διδακτικς», στο: Γεωργογιννης, Π. (επιμ.), Πρακτικ του 3ου Διεθνος Συνεδρου με θμα: Η Ελληνικ ως Δετερη Ξνη Γλσσα: Μια Διαπολιτισμικ Προσγγιση, τομ. ΙΙΙ, Κντρο Διαπολιτισμικς Εκπαδευσης (ΚΕ.Δ.ΕΚ.) - Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημου Πατρν, Πτρα, 2001, σσ. 125-142.

Παπαχρστος, Κ. & Παλαιολγου, Ν. (2002).«Νες διαστσεις στην παιδαγωγικ: Η αξιολγηση των Εκπαιδευτικν σε ζητματα διαχερισης της διαφορετικτητας»(2002), στο:Πρακτικ του 2ου Πανελληνου Συνεδρου της Παιδαγωγικς Εταιρεας Ελλδος με θμα: Ελληνικ Παιδαγωγικ και Εκπαιδευτικ ρευνα, Αθνα, 2-4 Νοεμβρου 2000, Ατραπς, Αθνα 2002, σσ.199-214.

Ρουσσκης, Ι. & Χατζηνικολου, Α. (2005). «Αντιλψεις των δασκλων για τις δυσκολες προσαρμογς των αλλγλωσσων/αλλοδαπν μαθητν στο ελληνικ σχολεο του σμερα», στο: Πρακτικ του 8ου Διεθνος Συνεδρου με θμα: Διαπολιτισμικ Εκπαδευση-Ελληνικ ως Δετερη Ξνη Γλσσα, Κντρο Διαπολιτισμικς Εκπαδευσης (ΚΕ.Δ.ΕΚ.) - Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημου Πατρν, Πτρα, 8-10 Ιουλου 2005, τομ. ΙΙ, Κντρο Διαπολιτισμικς Εκπαδευσης (ΚΕ.Δ.ΕΚ.) - Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημου Πατρν, Πτρα, σσ. 75-86.

Σκορτου, Ε, Βρατσλης, Κ. Γκβαρης, Χ. (2004). Μετανστευση στην Ελλδα και Εκπαδευση: αποτμηση της υπρχουσας κατστασης-προκλσεις και προοπτικς βελτωσης, ΙΜΕΠΟ- Συγγραφες.

Σκορτου, Ε. (2005). «Οι εκπαιδευτικο και οι δγλωσσοι μαθητς τους», στο: Κ.Α. Βρατσλη (επιμ.), Διδακτικ εμπειρα και παιδαγωγικ θεωρα, Αθνα, Νσος, 261-272.

Σκορτου, Ε. (επιμ.) (2000). Διγλωσσα. Τετρδια Εργασας Νξου, Ρδος, Π.Τ.Δ.Ε., Πανεπιστμιο Αιγαου.

Σπαντιδκης, Ι. (2004). Προβλματα παραγωγς γραπτο λγου παιδιν σχολικς ηλικας, Αθνα, Ελληνικ Γρμματα.

Τοκατλδου, Β.(2003). Γλσσα, Επικοινωνα και Γλωσσικ Εκπαδευση, Αθνα, Πατκης.

Τριρχη-Herrmann, B.(2000). H διγλωσσα στην παιδικ ηλικα: ψυχογλωσσικ προσγγιση, Aθνα, Gutenberg.

Τργκα, Ν. (2005). «Κροσματα ρατσιστικο αποκλεισμο». Εφ. Το Βμα, 16-10-05.

Τριλιανς, Α.(2006). Προλεγμενα στο: P.Tiedt & I. Tiedt, Πολυπολιτισμικ Διδασκαλα, Αθνα, Παπαζσης, σσ. 23-27.

ΥΠ.Ε.Π.Θ-ΙΠΟΔΕ, (2003). Παλιννοστοντες και αλλοδαπο μαθητς στην ελληνικ εκπαδευση, Αθνα.

Unicef,(2001).Διακρσεις, Ρατσισμς, Ξενοφοβα στο Ελληνικ εκπαιδευτικ σστημα. Unicef & κσμος, 45, 32-39.

Φραγκουδκη, Α., Δραγνα, Θ. (1997). "Τι εν' η πατρδα μας;" Εθνοκεντρισμς στην Εκπαδευση,

Αθνα, Αλεξνδρεια.

Φρεμενττης, Σ. (2005). «Η Οδσσεια των μεταναστν για τη νομιμοποηση». Εφ. Κυριακτικη Ελευθεροτυπα, 6-11-05, 56.

Χατζηορδνογλου, Χ.(2006). «Θμα διακρσεων νας στους τρεις μετανστες στην Ελλδα», εφ. Ο Κσμος του Επενδυτ, 18/19-11-2006.

Χατζηπαναγιτου, Π. (2001). Η Επιμρφωση των Εκπαιδευτικν. Αθνα, Τυπωθτω-Γ. Δαρδανς.

Χατζησαββδης, Σ. (2001). «Η διδασκαλα της δομς της γλσσας και το ενιαο πλασιο προγρμματος σπουδν της ελληνικς γλσσας στο δημοτικ σχολεο». Στο: Βμβουκας, Μ. Χατζηδκη (επιμ.). Μαθηση και διδασκαλα της ελληνικς ως μητρικς και ως δετερης γλσας (πρακτικ συνεδρου), Αθνα, Ατραπς.

Χιωτκης, Σ. (2002). Ανωτατοποηση των σπουδν ως επαγγελματικ στρατηγικ: Το παρδειγμα των Παιδαγωγικν Τμημτων δημοτικς εκπαδευσης. Επιστμες Αγωγς, 2, 61-88.

Appleton, N. (1983). Cultural pluralism in education. New York: Longman.

Banks, J. A. & McGee Banks, C. (1993). Multicultural Education: Issues and perspectives. Boston, MA: Allyn & Bacon.

Banks, J. A. (1991). Multicultural literacy and curriculum reform. Educational Horizons, 69 (3) 135­140.

Banks, J. A. (1994). Stages of ethnicity, in Multiethnic Education. Boston, MA: Allyn & Bacon.

Banks, J. A. (2001). Cultural Diversity and Education - Foundations, Curriculum, and Teaching, University of Washington, Seattle, MA: Allyn & Bacon.

Banks, J. (2004).Εισαγωγ στην Πολυπολιτισμικ Εκπαδευση. (επιμ.-πρλογος: Ε. Κουτσουβνου)Αθνα, Παπαζσης.

Batelaan, P. (1995). Education and tolerance in multi-cultural groups. In-Service Training Programme for Teachers. Strasbourg: Council for Cultural Co-operation.

Bennett, C. I. (1990). Comprehensive multicultural education: Theory and practice. Boston, MA: Allyn & Bacon.

Bruder, I. (1992). Multicultural education: Responding to the demographics of change. Electronic learning, 12, pp.2, 20-27.

Byram, M. & Morgan, C. (1994) Teaching-and-Learning Language-and-Culture. Clevendon. Multilingual Matters.

Craft, M. (1996).Teacher Education in Plural Societies. An international Rewiew, London, Falmer Press.

Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational developement of bilingual children. Review of Educational Research, 49, 222-251.

Cummins, J. (1981). The role of primary language developement in promoting educational success for language minority students. Στο: Office of Bilingual Education, Schooling and language minority students; A theoriticalframework. Los Angeles, CA: California State University.

Cummins, J. (1989). Empowering minority students. California: Association for Bilingual Education.

Day, E. (1999). Developing Teachers: The Challenges of Lifelong Learning. London: Falmer Press,

Dunn, W. (1993). Educating diversity. American Demographics, 38-43.

Garcia, J. & Pugh, S. L. (1992). Multicultural education in teacher preparation programms: A political or an educational concept? Phi Delta Kappa, 214-219.

Gay, G. (1994). A Synthesis of Scholarship in Multicultural Education. (Urban Monograph Series). Oak Brook, IL: North CentralRegional Educational Laboratory.

Gay, G. (2000). Culturally responsive teaching theory, research, and practice. New York: Teachers College Press.

Gundara, J. (2003). Intercultural education: World on the brink, London, Institute of Education, University of London.

Hargreaves. A. (1994). Changing teachers, changing times - teachers' work and culture in the postmodern age. London, Cassell.

Hoopes, D. (!980). Intercultural Education. Phi Delta Kappa Fastback, ν. 144. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation.

Krashen, S. D. (1991). The input hypothesis and language education. In K. S. Goodman, L. B. Bird, & Y. M. Goodman, The whole language catalog. Santa Rosa, CA: American School.

Levine, J. (ed). Bilingual Learners and the Mainstream curriculum. London.The falmer Prees.

Moyers, S. (1993). Bridging the culture gap. Instructor, 31-33.

Nieto, S. (1992). Affirming diversity: The sociopolitical context of multicultural education. New York: Longman.

Pallas, A. M., Natiello, G., & Mc Dill, E. L. (1989). The changing nature of the disadvantaged population: Current dimensions and future trends. Educational Researcher, 18, 16-22.

Singelis, T. M. (ed.) (1998). Teaching About Culture, Ethnicity & Diversity: Exercises and Planned Activities. London: Sage.

Skutnabb - kangas, T. (1991). Swedish strategiew to prevent integration and national ethnic minorities. In: O. Carcia (ed) Bilingual Education, John Benjamins, Amsterdam/Philadelphia.

Sleeter, C. E. (1992). Restructuring schools for multicultural education. Journal of Teacher Education, 43, 141-148.

Soto, L. D. (Ed.) (2002). Making a difference in the lives of bilingual/bicultural children, New York: P. Lang.

Slavin, R., Cooperative learning, New York, Longman, 1983.

Tiedt, P.L., Tiedt, I.M., Multicultural teaching: A handbook of activities, information, and resources. Boston, 1990.

Verma, G. K. (1994). Cultural diversity and the curriculum. London: Falmer Press. Verma, G. K. (Ed.) (1993).Inequality and teacher education. An international perspective, London, Falmer Press.

Zeichner, K. M. (1993). Educating Teachers for Cultural Diversity (NCRTL special report). East Lansing, MI: National Center for Research on Teacher Learning.